核心素养导向下的小学数学教学设计研究

在传统小学数学教学中，小数的加法和减法常被视为知识性较强的计算技能训练内容，课堂重心往往集中在“算得对”与“算得快”。然而，核心素养的提出要求教师在教学中更加关注学生对数学知识的意义建构、方法运用和综合迁移能力的形成。因此，小数加减法教学设计不应停留于机械训练层面，而应通过任务驱动、情境创设、思维唤起等教学策略，引导学生在具体语境中理解小数加减的意义、掌握运算方法并能解决实际问题。本文以《小数的加法和减法》教学为研究对象，从教学目标设定、教学情境创设、教学过程组织、学生思维发展和核心素养落实等方面展开分析，以期为当前小学数学教学提供具有针对性的路径参考。

一、教学内容分析与学情认知

《小数的加法和减法》是四年级下册学生首次系统学习小数的基本运算内容，承接三年级下册对小数意义的初步理解和整数加减法的基本运算经验，为后续复杂小数运算乃至分数与小数互化打下基础。从教材编排上看，该内容在知识结构上具有以下特征：一是对数位对齐的理解依赖于学生已有的位值观念；二是计算方法上既有与整数相似之处，又包含小数位数不一致带来的新困难；三是其本质仍然是数的组合与分解，只是在表征形式和认知负荷上提升了难度。

从学情来看，四年级学生已有初步的小数认知能力，能够正确识别小数位数与单位换算之间的关系，但在具体运算中容易出现以下问题：一是对“对齐小数点”的意义理解不深，往往机械照搬方法而非真正掌握原理；二是易将小数视为“碎片化的整数”，缺乏连续量的整体性认知；三是对小数加减法在现实问题中的应用能力较弱，解决实际问题时缺乏转化思维。由此，在教学中需特别关注对数值关系的构建、对运算过程的可视化呈现以及在问题情境中对算法意义的引导。

二、教学目标的微观定位

在核心素养导向下，本节课的教学目标不仅要落实知识与技能的掌握，更要聚焦以下几个维度：

其一，数感方面，促使学生通过操作与估算意识，增强对小数大小关系和加减运算结果的合理性判断能力；

其二，数学思维方面，引导学生从“为什么这样对齐”到“是否一定要这样对齐”的深入探究，促进类比、归纳与推理能力的生成；

其三，问题解决方面，通过现实情境任务引导学生应用所学算法解决生活中的量化问题，发展模型意识和策略选择能力；

其四，数学表达方面，鼓励学生用数学语言表达自己的思考过程，增强交流与反思意识，提升数学表达素养。

三、教学情境的设计与启发

教学伊始，设计一则贴近学生生活的购物情境：学生在文具店购买一支钢笔（6.8 元）和一瓶墨水（3.5 元），售货员出示收银小票后问：“这样算对吗？”在引发学生兴趣的同时，潜移默化地激发他们对小数加法的关注。

随后，通过实物图示、账单票据和数轴刻画，引导学生用不同方式表达“6.8 加 3.5”的过程，在操作中凸显小数点对齐的重要性，并讨论若不对齐会造成何种误差。这样从“看得见”的操作入手，过渡到“想得明”的规律探究，使学生在解决问题的同时建构起对小数位值与对齐方式的深度理解。

在教学过程中逐步引导学生发现：小数加减法的本质仍然遵循数位对应、单位统一的原则，所不同的是多了“小数点”的处理。通过生生互动、教师点拨以及学生板演比对，帮助学生形成算法迁移的认

知支架。

四、教学环节中的素养融通策略

在“尝试计算”环节，教师引导学生自主采用不同策略完成计算任务，如直接竖式计算、口算估算、数轴图示等。此时强调方法多样化，引导学生在比较中思考：“哪种方法更便捷？”、“什么时候用竖式更有效？”从而提升策略选择与应用意识。通过交流不同方法，促使学生在操作的过程中不仅“会算”，更“知其所以然”。

当学生对计算步骤掌握得较为熟练时，教师设置有挑战性的拓展任务：“若墨水价格为 3.53 元，又该如何计算？”借此引导学生发现对齐时小数位数不一致带来的新问题，进一步提升其问题识别与结构化分析能力。在解决过程中，部分学生可能提出将空缺位补“0”的策略，教师则顺势追问：“加 0 是否改变原数？”“我们这样处理的依据是什么？”在思辨中深化对小数结构的认识，推动抽象思维发展。

在“应用拓展”环节，教师设计真实生活问题如“购物找零”、“旅游预算”等，引导学生选择合适的小数加减策略解决问题，并鼓励他们在表达过程中使用数学语言清晰陈述问题情境、计算步骤与思路分析。这不仅有助于培养模型建构能力，也强化了数学表达素养。

五、学生思维状态的动态诊断与调节

在整节课中，教师始终保持对学生思维状态的敏锐观察，如学生是否真正理解小数点对齐的意义，是否能将计算方法灵活迁移到不同情境，是否具备自主发现问题并表达疑惑的意识。

当发现学生在对齐小数位处理上出现“只看小数位数是否一样”的机械化倾向时，教师引导学生通过位值表配合竖式书写进行对照，帮助他们从数位对应的角度去理解“对齐小数点”的深层逻辑，从而避免算法的表面化。

六、教学评价与素养体现的反馈机制

在评价环节中，避免仅以计算结果的对错为标准，而更多关注学生在解决问题过程中所展现的策略选择、思维表达、合作交流与错误修正能力。例如，对于一个计算出现错误的学生，教师并不直接纠正结果，而是引导其复盘计算过程，鼓励其与同伴探讨误区原因，并尝试提出修正策略。这种过程性、发展性的评价方式，不仅有助于学生建立纠错意识，也培养了其自主学习与反思能力。通过“问题记录卡”“数学日记”“课堂互评”等方式，多渠道收集学生在思维过程中的表现，为下一步教学调整提供依据，也体现出教学对学生数学素养发展的重视与追踪。

结语

《小数的加法和减法》作为小学数学中的重要内容，不仅是运算技能的教学点，更是学生数学思维、表达能力与实际应用能力发展的契机。在核心素养导向下，教学应从微观层面出发，构建真实情境、启发思维深度、引导策略迁移，并通过科学评价促进学生全面发展。唯有如此，方能真正实现小学数学课堂由“教知识”向“育素养”的转型。

参考文献

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