基于核心素养的高中语文写作教学设计与实施路径

引言：核心素养框架下的高中语文写作教学，要求超越传统技法训练，致力于学生语言建构、思维品质与审美创造能力的综合养成。然而，教学实践中普遍存在的学生写作畏难情绪与表达模式化问题，凸显了教学路径创新的紧迫性与必要性。因此，深入探索一条能够激发内在动机、整合读写过程并锤炼个性化表达的教学设计与实施路径，具有重要的现实价值。

一、调动学生学习积极性，提升教学效果

在高中语文写作教学范畴内，初中语文写作教学长久以来都是教育领域面临的一项颇具挑战性的任务。处于这一阶段时，众多学生对于创作过程表现出排斥甚至恐慌的态度，致使其对作文学习滋生出负面情绪，此种心理状况对学生的写作学习形成了妨碍，同时也给教师的作文教学增添了困扰[1]。为可提升学生的写作水平，教师首先要帮助学生克服对写作的恐惧情绪，教师可向学生讲授本单元的写作要点，引领他们于课文知识当中探寻进行写作的方法，以此提升学生的写作素养。

以高中语文第四单元写作练习《家乡人物与风景志》为例，教师可在单元学习刚开始的时候就明确本单元的写作任务，让学生提前知道创作主题，然后带着这个目标去展开课文学习。通过在阅读中不断熟悉题材、积累语料、体会情感，学生能够在单元学习结束后更准确地把握写作方向，更自信地展开创作。比如说，教师可以围绕“家乡”这个核心概念，引导学生深入探讨它的文化内涵与情感意义，帮助学生明白什么是“家乡”，怎样才能真正“热爱家乡”，在单元教学不断推进的过程中，教师要持续引导学生回归这个主题，结合文本解读和现实体验，梳理家乡风物、人情里的美好片段，加深对写作内容的感知和理解。

当学生完成初稿之后，教师要组织多种形式的反馈与提升活动。例如，开展小组互评，让学生在交流里拓宽思路；进行差异化引导，有针对性地帮助学生解决写作中的具体问题；推荐优秀习作进行全班展示，树立写作榜样。通过“写作-反馈-修改”这样的闭环过程，使学生能切实感受到写作能力的逐步提升，真正激发内在写作动力，实现写作教学效果的有效提高。

二、读写结合，创设递进性写作任务

高中语文写作教学设计里，要注重层次性与递进性，此设计原则利于知识系统传授，能促使学生从基本能力培养迈向高阶能力提升。层次性任务要根据学生认知发展规律安排，由浅入深、逐步推进。从最初的文本理解，到情感体验，再到更高层次的写作创作与文学评论，教学内容和任务需有机衔接、循序渐进。而递进性要求在任务设计上，学生通过每个环节学习积累，不断深化对文学作品的理解，提高独立思考和创造性表达能力。

以“文学阅读与写作”任务为例，教师可以依据任务递进关系，循序渐进推动学生能力发展。首先，在高中必修上册第一单元教学中，教师分析《沁园春·长沙》《峨日朵雪峰之侧》等诗歌，帮学生理解诗歌基本元素和情感表达，重点引导学生从语言、意象、情感等多维度赏析。这一环节以基础文本理解为主，注重让学生在感性认知基础上，了解诗歌表现技巧，比如《沁园春·长沙》用精炼字句呈现革命气节，教师可引导学生在阅读时分析诗中“长沙”作为意象的象征意义，体会其中时代气息与作者激情。

随着对文本逐渐深入，教师可设计更具挑战性任务。比如理解诗歌基本结构后，教师引导学生探讨诗歌中的意象选择及其如何服务于诗歌主题。在《峨日朵雪峰之侧》中，诗人通过独特意象组合表达对青春的哲理思考，教师可让学生探讨这些意象如何形成诗歌的哲理意境，并要求学生在小组讨论中发表见解。此过程中，学生阅读能力和分析能力提升，他们对诗歌深层次理解和情感表达能力也逐步提高。

在教学任务的进一步推进中，教师可以通过写作任务引导学生创作，比如让学生模仿《沁园春·长沙》中的意象设计，创作表达个人情感或社会感悟的诗歌。这能巩固学生对诗歌表达技巧的掌握，又能激发他们的创造性思维。同时，教师还可安排文学评论写作任务，让学生在理解诗歌基础上，撰写对该作品的赏析文章，训练学生的文学评论能力。最终，学生通过一系列任务完成，能从感性体验过渡到理性分析，从文学创作到文学评论，全面提升自己的语文综合能力。

三、聚焦语言审美，锤炼个性化书面表达

在核心素养的架构之下，高中语文写作教学倘若仅仅停留在思想的构建以及逻辑的铺陈方面，那么就会和“审美鉴赏与创造”的目标擦肩而过。因此，把重点放在语言审美上，磨炼个性化书面表达，成为教学设计里非常关键的途径。这个环节是要引导学生从“写正确”与“写清楚”的基本要求中走出来，追求“写得美”与“写出我”的更高层次境界[2]。它需要教学活动从单纯的文本分析转变为对语言自身的品鉴与雕琢，把语言当作一种有质感、有温度且有生命力的艺术媒介，以此唤醒学生的语感，激发其运用语言进行艺术创造的自觉意识。

为达成此目标，教师可设计一套从内化到外化的实践练习。教学可以从构建学生的“审美语料库”着手，引导他们平时用心观察，收集并记录那些可精准描绘物象色彩、光影、质感与动态的词句，或者是可细腻传达特定情绪与氛围的表达方式。之后教师可以定期开展“文体风格解剖”活动，挑选风格各不相同的名家选段，带领学生仔细分析其句式长短、节奏韵律、意象营造甚至标点符号的运用，是怎样共同塑造出作者独特的语言气质，基于此，布置“风格仿写与续写”的进阶练习，让学生在模仿中吸收内化，感受不同语言风格的魅力。更进一步，教师可以组织“表达升格任务”，针对学生习作中的平实表述，进行集体研讨，探讨怎样依靠运用比喻、通感、句式变换等手法，将一句平淡的陈述句“升格”为一句富有张力与美感的文学性表达，鼓励学生在自由写作中，有意识地融合所学，逐渐形成属于自己的、稳定且独特的书面语言风格。

四、结束语

本研究构建了一条围绕核心素养的高中语文写作教学实施途径。此途径起始于激发学生积极性来消除他们的畏难情绪，中间经过创设递进式读写结合任务，引导学生从基础解读朝着深度创作与理性评析发展，最终聚焦于语言审美的打磨以塑造个性化表达。这一整合性设计可有效把写作“难点”转变为“亮点”，系统性地提高了学生的写作技巧与思维品质，激发了其内在的创作热情与审美自觉，切实促使学生语文核心素养得以落地生根。

参考文献：

[1] 黄丽群.基于核心素养的高中语文写作教学路径探索[J].中学生作文指导,2024(24):22-25.

[2] 杨星.核心素养视角下的高中语文写作教学策略[J].中学生作文指导, 2025(6)