二语动机自我系统视角下短视频对英语写作能力的作用研究

一、大学生英语写作学习现状

写作作为一项多维度复杂技能，需遵循拼写规则、词汇组合、句法组织与文本连贯等多重规范，最终实现思想的书面化表达[1]。即使是结构完整的句子构建，对多数写作者而言仍存在显著挑战[5]。基于笔者为期三年的英语写作教学实践观察，当前大学生英语写作普遍呈现“ 句法复杂度低、语法错误频发” 的特征，其成因可归纳为以下两方面：

一是理论教学与写作实践的脱节

受传统“ 教师中心” 教学模式影响，课堂教学仍以理论知识灌输为核心。任课教师将大量课时用于语法规则、文本结构与主题分析的讲解，而写作实践环节多以课后作业形式分配给学生[12]。这种模式导致两个关键问题：其一，学生对理论知识的理解停留在表层，缺乏课堂场景下的即时应用与反馈。其二，课后实践过程中，学生因缺乏教师针对性指导，难以将理论知识转化为实际写作能力，最终形成“ 理论学习-写作实践” 的断层，对英语写作能力提升形成制约。

二是复杂句法专项训练的缺位

经过长期英语学习，大学生已具备一定规模的词汇量与语法知识储备，但教学中针对并列句、主从复合句等复杂句法结构的专项训练严重不足[11]。这种训练缺位使得学生难以将储备的语法知识应用于写作实践，在复杂句式构建中频繁出现逻辑混乱、语法错误等问题，初期阶段难以独立产出结构完整、表达流畅的英语文本。

上述难点共同导致写作任务重、教学成效慢、学生写作动机低的困境，而解决这一困境的关键在于增加大学生的英语写作实践机会，更重要的是用学生感兴趣的方式去进行写作实践，从而提升大学生英语写作的学习动机，最终提高英语写作能力。因为动机作为驱动学习行为的核心变量，直接影响学生对写作任务的参与度、努力程度与坚持性。

二、动机在英语写作学习中的核心地位

二语习得领域的大量研究证实，动机是预测学习者特定行为选择与学习成果的关键变量[6][1]。对英语写作而言，动机不仅决定学生是否主动参与写作任务，更影响其在写作过程中对策略与工具的运用效率，以及对写作错误的修正意愿[12]。二语动机自我系统（L2 Motivational Self System）[3][4]为英语写作学习动机研究提供了核心框架，该系统包含三个核心因素：理想二语自我（Ideal L2 Self）指个体期望未来成为的二语使用者形象，如未来能以英语撰写学术论文的自我期待，其驱动逻辑源于缩小当前二语自我与理想二语自我差距的心理需求。只有当目标语言能力，如英语写作能力成为 “ 理想二语自我” 的重要组成部分时，才能形成持续、强大的学习动机[4]。应该二语自我（Ought-to L2 Self）反映个体为满足外部期望，如教师要求、就业标准或规避负面结果，如写作成绩不合格而形成的自我要求，具有外部驱动的特征。二语学习经验（L2 Learning Experience）指由即时学习环境与经历，如教师反馈、同伴协作、成功学习体验引发的情境性动机，是影响学生学习态度的直接因素，直接决定学生是否愿意持续投入二语学习[3][4]。因此在二语学习中，理想二语自我的内在驱动力最强，应该二语自我的驱动作用最弱，而二语学习经验是影响学习动机的直接因素。基于此，在英语写作教学实践中，教师可优先从优化二语学习经验层面切入，通过改善英语写作学习的即时情境与体验，提升学习者的英语写作动机，进而促进其对英语写作学习的持续投入。

三、短视频平台的英语写作辅助学习价值

当前英语写作教学的局限性，如鲜活语料不足、可理解性输入匮乏进一步加剧了大学生写作动机薄弱问题，而短视频平台可在混合式教学模式下有效弥补这一缺陷。语言输入假设[10]指出，二语习得的关键在于大量可理解性输入，即“ i+1^′′ 的输入，略高于学习者当前水平的语言材料。传统教学中，语料多依赖课本与字典释义，存在固化、脱离实际使用场景的问题，导致学生写作时机械套用句式，出现 “ 中式英语” 等语言错误。短视频平台的英文内容，如生活vlog、学术科普、情景对话具有真实情境性与动态更新性，可提供贴近目标语使用实际的鲜活语料，为写作输入环节提供优质资源。另外，Writer（s）-within-Community model（WWC）模型[7][8]提出，作者的写作过程高度依赖长期记忆中存储的口语知识，口语技能的提升可为写作提供底层知识支撑，因为口语与写作实际上共享语义与句法知识。后续研究进一步证实，口语与写作共享核心产出过程，更强的口语能力可显著降低写作中的语言组织难度[9]。短视频平台的输出导向功能，如撰写英文脚本、发布英文视频可推动学习者主动运用口语知识开展写作实践，在脚本修改与视频发布过程中校正语言错误，实现“ 口语知识-写作能力” 的转化。据此，短视频平台可作为教师从二语学习经验维度提升大学生英语写作能力的重要辅助工具。WWC 模型同时强调，动机是影响写作参与度、工具选择与社群互动的关键变量[7][8]。短视频平台作为大学生日常高频使用的媒介，其互动性与趣味性特征契合当代大学生的媒介使用偏好。在混合式教学中，学生可通过平台参与英文写作社群，如脚本共创、作品互评，获得即时反馈与同伴认可，进而强化二语学习经验层面的动机，形成 “ 输入-实践-反馈-动机提升” 的良性循环。

四、研究设计

（一）研究对象

本研究研究对象为中外合作办学的非英语专业大一学生，本应有173 名学生参与，但途中有2 名学生休学，因此实际共有171 名学生参与。所有学生均已完成大一第一学期的英语写作课程，具备基本英语写作能力。研究期间无重大缺课（缺课次数≤1 次），确保参与完整干预与测试流程，以保证数据有效性。

（二）研究问题

1.基于二语动机自我系统，中外合作办学不同专业大学生的英语学习动机呈现何种类型特征？

2.从二语学习经验出发，短视频作业任务辅助大学生英文写作的成效如何？

（三）研究工具

本研究采用英语学习动机问卷与英语写作能力测试进行研究。英语学习动机问卷：根据二语动机自我系统，编写《大学生英语学习动机量表》问卷，该问卷在另一研究中已证明其有效与可信[11]。问卷内容涵盖理想二语自我、应该二语自我与二语学习经验三个维度。英语写作能力测试：采用限时命题写作形式，前测与后测任务难度、评分标准保持一致：要求被试在 30 分钟内完成 1 篇 150词以上英语作文。题目围绕校园生活、社会热点等学生熟悉的话题，让学生“ 有话可写” ，以控制任务干扰因素。测试结束后，由 2 名具备英语专业八级、5 年以上英语教学经验的教师独立评分，并提取 “ 总句子数量” 与“ 总正确句子数量” 作为衡量写作能力变化的核心分析指标。

（四）实验步骤

研究全程贯穿 1 个学期，共17 周，分为前测与问卷调查、干预实施与后测三个阶段，具体流程如下：

阶段 1：前测与英语学习动机问卷发放（学期第 1 周）

英语写作前测：在课程首节课堂内，组织学生限时 30 分钟完成英语写作任务，当场回收作文答卷，确保无场外协助，保证数据真实性。

动机问卷发放：同步发放大学生英语写作学习动机量表》，采用问卷星匿名填写形式，说明填写要求后由学生独立完成，并当场回收。共发放问卷173 份，回收有效问卷173，有效回收率为 100‰ 。后期因2 名同学休学，因此仅采用171份作文与问卷作为最终研究内容。

阶段 2：干预实施（学期第 2-15 周）

干预以常规作文训练与英文视频任务结合形式开展。结合学生课业压力及任务完成质量要求，英文视频任务设定为每月 1 次（共 2 次），确保学生有充足时间打磨脚本，并上传至短视频平台。每次任务后，依据“ 内容完整性，如脚本逻辑、英语表达准确性” 与“ 平台浏览度” 筛选优质视频，在课堂内展示以强化激励。

常规作文训练（3 次）与课程单元主题同步（覆盖“ 校园生活” 与“ 社会热点” ），实现写作主题的多样性覆盖：每次限时 30 分钟完成 150 词以上作文，训练后由教师进行集中讲解，维持常规写作教学节奏。

阶段 3：英语写作后测（学期第 16 周）

参照前测标准，在课堂内组织被试限时 30 分钟完成英语写作任务，题目类型、字数要求与前测一致，当场回收答卷。后测作文评分标准、评分者与前测保持统一，以减少系统误差。

五、结果分析与讨论

（一）不同专业英语学习动机类型

表1 大学生英语学习动机类型

由于应该二语自我、二语学习经验与理想二语自我的题目数量不一致，为保证数据可比性，分析时将各动机类型的选项总数除以对应题目数量，得到标准化均值（量表以 0 表示完全不认同、1 表示完全认同，0.5 为中等水平）。

由表 1 可知，三类动机的均值呈现明显差异。理想二语自我的均值最高（.5263），且略高于中等水平（0.5），表明在大学生群体中，“ 希望成为英文流利者” 整体认同度相对最高，但同时其标准差最大（.50077），说明学生对这一动机的认同存在显著个体差异。这种差异可能与学生的职业规划、学习兴趣相关。应该二语自我的均值为.4678，接近中等水平，反映出学生对 “ 满足父母期待、课程要求等外在压力” 的认同度处于中等偏下，整体看法相对一致（标准偏差最小，.23799）。二语学习经验的均值低（.2749），显著低于中等水平（0.5），说明 “ 课堂氛围、教师风格等学习体验” 对英语学习的驱动作用较弱，且学生间差异较明显（标准偏差.38026）。综上，大学生的动机类型是理想二语自我。

表2 各专业二语学习动机类型的均值与标准差

如表2 所示，三类动机总体均值为：应该二语自我（ M=.4678⋅ ）、理想二语自我（ M=.5263 ）、二语学习经验（ 1=.2749 ）。选取各专业最高平均值的动机类型分析，应该二语自我：国际商务（.5500）受该驱动更强，软件工程（.4286）低于总体，凸显技术类专业对英语动机的弱需求。理想二语自我：金融学（.6667）、会计学（.6364）商科专业均值远超总体平均值。物流管理（.5238）接近总体平均值，相反市场营销（.4634）略低于总体平均值。二语学习经验：所有专业均值均低于前两类，国际商务（.0000）完全无认同，暗示教学体验设计缺失；金融、会计等虽均值较高，但标准差大，仅部分学生受课堂体验驱动。

表3 二语学习动机类型的专业效应方差分析结果

如表3 方差分析结果显示，应该二语自我显著性  （ p>0.05 ），  明专业对应该二语自我无显著影响。R 方 =0.023 ，调整后为负，专业仅解释 2.3% 的动机变化，解释力极弱。理想二语自我显著性 p=0.229 （ >0.05 ），说明专业对理想二语自我无显著影响，且仅能解释 5.5% 的动机变异 （R☉=0.055 ），解释力较弱。尽管表 2 显示不同专业存在均值差异，但这种差异可能源于样本随机波动，而非专业本身的系统性影响。二语学习经验显著性 p=0.065（Ω>0.05） ，呈边缘显著趋势，提示专业可能对二语学习经验存在潜在影响。效应量 R 方  0.077（调整后 0.038），是三类动机中解释力最强的，但仍仅解释 7.7% 的变异，属弱效应。

表4 英语视频任务干预前后作文句子数量描述性统计

由表4 可知，英语视频任务干预后，学生作文的总句子数与总正确句子数整体呈显著提升趋势。英语视频任务干预后两项指标均值均明显增长：总句子数均值从 7.36 句提升至 9.09 句，总句子数百分比提升了 23.5% ，说明学生写作输出量增加。总正确句子数均值从 5.36 句提升至7.10 句，总准确句子数百分比提升了 32.5% ，且增幅高于总句子数，表明干预不仅让学生写得多，而且句子准确性改善更突出。

（二）英语写作正确句子数前后测数据对比

表5 总句子数与总正确句数配对样本总计

从表5 看出，英语视频任务干预后，学生作文的总句子数与总正确句数均呈现积极变化，且数据稳定性与代表性良好。

从离散程度与标准误差来看，干预后总句子数、总正确句数的标准偏差略有上升（分别从 1.296 增至 1.649、1.814），标准误差平均值也小幅增加（总句子数从 0.099 增至 0.126，总正确句数从 0.099 增至 0.139），但数值均处于较低水平，表明学生间的差异虽略有扩大，但整体数据波动可控，样本均值的抽样误差较小，统计结果的可靠性较高。

表6 英语视频任务干预前后句子数量的相关性分析

由表 6 看出“ 前测总句子数与后测总句子数” 相关系数为 0.163，显著性p=0.033 （ <0.05 ），说明二者存在弱正相关且具有统计学意义。干预前句子数较多的学生，干预后句子数通常也略多，但关联程度低，表明学生初始句子数量对干预后结果的影响有限，干预未受初始水平强约束。

“ 前测总正确句数与后测总正确句数” 相关系数为 0.215，显著性 p=0.005 （ <0.01 ），前测总正确句数与后测总正确句数呈弱正相关。初始正确句数多的学生，干预后正确句数更多，但关联仍不强，说明干预能在学生原有基础上推动正确句数增长，而非依赖初始能力。

综上，两项指标干预前后均为弱正相关，既体现初始水平的轻微影响，更说明英语视频任务能突破初始差异，对不同基础学生均有正向作用，进一步支撑了干预的有效性。

表7 英语视频任务干预前后句子数量的配对样本 t 检验结果

表7 的配对 1“ 前测总句子数-后测总句子数” ：差值平均值为 - 1.731，表明后测总句子数显著多于前测，平均增加1.731 句。 95% 置信区间 [-2.022，-1.440]Θ<Θ₀ ，说明该增长在 95% 的概率下稳定存在。t 值绝对值为 11.762，Sig.（双尾） =0.000 （远小于 0.001），意味着干预前后总句子数的差异具有极高统计学显著性。

配对 2^′′ 前测总正确句数-后测总正确句数” ：差值平均值 - 1.737，同样表明后测正确句数平均比前测增加1.737 句。 95% 置信区间 [-2.037，-1.436] Θ<Θ₀ ，增长稳定性可靠。t 值绝对值为11.414、Sig _.=0.000 （远小于 0.001），同样证明正确句数的增长差异具有极高统计学显著性。

综上，两项指标的 t 检验结果均表明：干预后学生的总句子数、总正确句数均较前测显著增加，且差异稳定、统计可靠性极高，印证了英语视频任务干预能有效提升学生英语写作的句子产出量与正确性。

五、结论

（1）理想二语自我是本次调查中中外合作办学大学生英语学习的主要动机类型。会计学与金融学专业学生的理想二语自我动机高于软件工程与国际商务专业，但该差异未达到统计学显著水平，说明专业对理想二语自我的影响较弱。此外，二语学习经验的专业效应呈边缘显著，提示英语写作学习体验可能对学习动机存在潜在影响。

（2）英语视频任务辅助对学生英语作文句子数量具有显著积极影响。干预后学生总句子数量与总正确句数均有所增加，且后者增幅更高，体现短视频平台上的英语视频任务辅助写作学习兼具句子产出量与正确性的提升，且增加稳定可靠。另外，英语视频任务辅助能够突破学生初始水平约束，对不同基础学生均有效。

六、研究不足与展望

本次调查仅选取了一家中外合作办学机构的学生作为研究对象，样本的局限性可能导致研究结果出现偏差。为获得更具普遍性和准确性的结论，未来的研究可扩大研究范围，涵盖多家不同层次的学校，涉及更多专业的学生。此外，后续研究还可深入剖析影响学生英语学习动机差异的各类因素，从而为提升学生英语学习动力提供更具针对性的策略和建议。

七、参考文献

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课题编号：2023XJYB01 课题类别：一般项目

课题名称：混合式教学对中外合作办学学生英语学习动机影响-以《英语写作II》课程为例的研究成果

负责人与作者姓名：赖敏洁

作者简介：

赖敏洁，1992 年，女，汉族，广东广州，汉族，助教，硕士，主要研究方向：二语习得与英语教育