对分课堂在大学英语教学中的应用与创新探索

一、引言

随着全球化进程的加速和信息技术的飞速发展，社会对高校人才的英语综合应用能力，特别是跨文化交际能力、批判性思维能力和自主学习能力提出了更高要求。传统的大学英语教学模式，如单一的教师讲授或结构松散的讨论课，学生被动接收知识，课堂参与度不均衡，语言输入与输出割裂，难以满足培养学生高阶思维和综合语言素养的目标。对分课堂教学模式通过引入关键的“内化”环节，重构教学流程，旨在平衡教师主导与学生主体，兼顾知识传授与能力培养。其本土化特色和清晰的实操性，为破解当前大学英语教学困境提供了极具潜力的新思路。本文旨在系统探讨对分课堂模式在大学英语教学中的具体应用策略、实践创新及其面临的挑战，以期为深化大学英语教学改革提供理论参考与实践路径。

二、对分课堂的核心内涵

对分课堂（PAD Class）由复旦大学张学新教授于 2014 年正式提出，其核心理念是将课堂教学时间明确划分为三个清晰且相对独立的环节：教师精讲引导（Presentation）、学生独立内化吸收（Assimilation）和师生、生生交互讨论（Discussion）。

1. 核心内涵与流程

精讲：并非传统意义上的满堂灌。教师需在首次课的前半段，聚焦核心概念、知识框架、重点难点、方法逻辑进行高效、精炼的引导性讲授。其目标是“框架清晰、重点突出、引导思考”，为学生后续学习提供“骨架”和方向，而非覆盖所有细节。内化：这是对分课堂区别于其他模式的最关键环节。在教师精讲后，学生拥有独立自主的学习时间。学生需基于教师的引导，通过阅读教材、查找资料、完成针对性练习，此阶段强调个体与知识的深度对话，是知识内化、问题生成的关键期。讨论：在第二次课，学生带着内化阶段的成果进入课堂。讨论以小组形式为主，围绕内化内容、作业、特别是学生提出的“考考你”和“帮帮我”问题进行深度交流、答疑、辩论和协作探究。教师巡回指导，答疑解惑，并引导全班进行总结提升。讨论环节是知识深化、思维碰撞、能力展现的舞台。

2. 核心理念

权责对分： 明确划分教与学的责任。教师负责精讲引导、答疑解惑、组织讨论；学生负责课下深度内化、独立思考、提出问题、积极参与讨论。双方各司其职，共同对学习效果负责。时间对分：将原本连续的课堂时间明确切分为“教”与“学”两个相对独立的部分，或在单次课内清晰划分，确保内化环节有充分时间保障。过程性评价驱动：“亮考帮”作业、课堂讨论表现、小组贡献等成为过程性评价的重要组成部分，替代或补充传统的仅依赖期末考试的终结性评价，持续激励学生投入。

三、 对分课堂在大学英语教学中的具体应用

对分课堂模式能有效融入大学英语教学的各个模块，其应用需结合具体课型和教学目标进行灵活设计。

1. 读写课程应用：精讲指教师聚焦单元核心主题、篇章结构、关键语言点、阅读策略或写作技巧进行精炼讲解。例如，讲解一篇关于“科技伦理”的议论文时，教师精讲其核心论点、主要论证结构、作者使用的有力论据类型及关键修辞手法。 内化指生课后深度阅读相关文本，完成“亮考帮”作业：记录对文章主旨、论证逻辑、精彩语言运用的理解；设计基于课文内容或结构的问题；提出在理解文章深层含义、复杂句式或关联背景知识时遇到的困难。完成相关写作练习初稿。讨论指小组内交换“考考你”问题，相互挑战解答；集中讨论“帮帮我”问题，组内互助或寻求教师指导；分享对文章的不同解读；互评写作初稿，重点讨论逻辑、结构、语言应用等。教师引导全班总结阅读策略、写作要点，点评共性问题，升华主题讨论。

2. 视听说课程应用 精讲：教师围绕视听材料主题，讲解关键背景知识、预测听力策略；精析典型交际场景中的语言功能、常用表达法、语音语调特征、非语言交际信号等。例如，观看一段“商务谈判”视频前，教师精讲谈判常见阶段、各方可能策略、关键表达用语及语气把握。内化：学生课后反复观看 / 收听材料，完成理解性练习；完成“亮考帮”：记录对材料主旨、关键细节、特定表达方式或文化现象的理解；模仿特定场景对话或语音语调；指出未听清的部分、不理解的文化点或表达困惑。准备基于主题的口语任务。讨论：小组内分享视听理解和笔记；相互解答“帮帮我”问题；角色扮演关键场景，应用所学表达；就材料主题进行深入讨论或辩论；组内互评口语表现。教师提供反馈，组织全班进行语言点聚焦练习或文化对比讨论。

四、 对分课堂在大学英语教学中的创新实践

在应用基础模式的同时，结合大学英语教学的特点和现代教育技术，对分课堂在实践中展现出多种创新形态：

1. 线上线下融合式对分：精讲在线化，碎片化：利用 MOOC、SPOC、微课视频、在线学习平台等，将部分或全部精讲内容制作成短视频、PPT+ 语音讲解等形式供学生课前学习。释放出的线下课堂时间可更聚焦深度讨论、答疑和应用实践。这极大缓解了课时紧张的压力。

2. 内化过程可视化与交互化： 在线平台成为内化环节的重要支撑。学生在线提交“亮考帮”作业；利用平台论坛、弹幕、词云等功能进行初步的问题交流和观点分享；教师可在线浏览作业、了解学情、提前准备讨论重点。AI 驱动的作文批改系统可提供翻译和写作练习的即时反馈。

3. 讨论空间延展化： 线下小组讨论是核心，但线上平台可延续讨论热度。例如，设立课程讨论区供课后继续交流；利用在线协作工具进行小组报告撰写和互评；通过在线投票、问卷收集讨论议题或反馈。

4. 过程性评价体系的深度构建：多维度评价： 评价贯穿整个对分循环：“亮考帮”作业的质量、课堂讨论的参与度与贡献度、小组角色履行情况、阶段性语言产出成果、在线学习数据等。多元主体参与： 教师评价、学生自评、同伴互评相结合。过程性评价占比应显著提高，与终结性评价形成合力。

五、结束语

对分课堂模式以其清晰的流程设计和深刻的理念内核，为破解当前大学英语教学中存在的学生主动性不足、能力培养表层化、评价单一化等困境，提供了一条极具理论支撑和实操价值的本土化路径。展望未来，对分课堂在大学英语教学中的应用研究与实践探索仍有广阔空间。相信随着实践的深入和研究的积累，对分课堂模式将在推动大学英语教学改革、培养新时代高素质国际化人才方面发挥越来越重要的作用。

参考文献

[1] 张学新 . (2014). 对分课堂：大学课堂教学改革的新探索 . 复旦教育论坛, ⋆12⋆(5) , 5-10.

[2] 陈瑞丰 . (2016). 对分课堂：生成性课堂教学模式探索 . 上海教育科研 , (3), 71-74.

[3] 杨淑萍 , 王德伟 , & 张丽杰 . (2015). 对分课堂教学模式及其师生角色分析 . 辽宁师范大学学报 ( 社会科学版 ), ⋆38^⋆(5) , 653-658.

[4] 王明利 . (2020). 基于对分课堂的大学英语混合式教学模式研究与实践. 外语电化教学 , (3), 67-72+80 .