运用参与式教学提升散文阅读教学实效性的创新实践探究

一、理论奠基：参与式教学何以激活散文阅读

参与式教学并非简单的课堂活动堆砌，而是建立在严谨的教育心理学机制之上。根据内在激励与外在激励理论，当学习同时满足内在兴趣激发，，增强对文本探究的趣味性，与外在激励强化时，学习效能达到峰值。散文阅读的本质是与作者生命经验的对话，而传统“讲授—接受”模式割裂了学生与文本的情感联结通道，导致学习停留在识记层面。

更深层的理论支撑来自人本主义学习观与师生协同理论。前者强调“只有与个人相关且能主动参与的学习才是真正有意义的学习”；后者则突破教师单向输出的局限，构建“三段四维六步”参与模型——即通过课前准备、课中实施、课后实践的时间维度，与线上线下、显性隐性、校内校外、课内课外的空间维度交织，形成立体化参与网络。在此框架下，散文阅读从静态文本分析转化为动态经验共建过程。

二、实践创新：散文参与式教学的多元路径构建

（一）朗读支架：声音叩响情感之门

以《紫藤萝瀑布》教学为例，其通过四级朗读支架实现情感内化。自读感知，学生自由初读，捕捉“这样盛，这样密”的直观意象；评读品析，教师引导学生互评重音处理（如“推着挤着”的动词是否读出动态感）；范读引领：教师对比演示“彼此/推＼～着/挤＼～着”的延宕读法与连贯读法，揭示语速对情感的表达差异；比较悟情：学生尝试重读“我在开花！”的不同字眼（“我”强调个体价值，“开”突出生命张力），体悟多元主题。此过程将语言形式与情感内涵的关联具象化，使宗璞笔下“生命的瀑布”从文字符号升华为可感的精神意象。

（二）戏剧重构：身体唤醒文本体验

在《核舟记》教学中，教师摒弃逐句串讲，设计三维参与任务。角色分组，学生分组扮演“苏黄共阅手卷”“佛印卧右膝”等场景；动态评议，观众观察扮演者“椎髻仰面”的姿势是否符合描写，辩论“右手指卷，如有所语”的表情处理；文化溯源，通过道具制作，用课桌拼接“舟首尾长八分有奇”的空间，理解古代微雕艺术。这一过程中，空间智能与语言智能协同作用，使王叔远“技亦灵怪矣哉”的赞叹成为学生的具身认知。

（三）批注对话：思维可视化的深度碰撞

批注式阅读在寿光市批注阅读研讨会中被确立为散文教学的核心策略。以《老王》教学为例，初层批注，标记“镶嵌在门框里”等异常表述；深度质疑，围绕“愧怍”设计思辨问题：“杨绛资助老王多年为何仍愧怍？当代需要这种愧怍吗？”；互文参照，链接《背影》中父亲买橘细节，比较底层形象书写差异。批注使个体解读痕迹显性化，为生生互评提供物质载体，从而推动思维从信息提取走向批判性建构。

三、数据实证：参与式教学的实效性验证

为科学评估教学效果，笔者在 2023-2024 学年开展对照实验：选取本校八年级平行班（各 42 人），实验班采用参与式教学，对照班维持传统讲授模式。数据表明：散文阅读理解成绩前测无显著差异（实验班均分 77.4 vs对照班 76.1），后测实验班跃升至 86.7 分（对照班 77.9 分）。更关键的是，在高阶思维指标上差异显著，文本深读意愿，实验班 91% 学生主动提出解读疑问，对照班仅 38% ；情感共鸣度，实验班 87% 学生认为“《紫藤萝》让我重新看待生命挫折”，对照班该比例 49% ；迁移应用能力，写作中引用散文意象的学生，实验班达 76% ，对照班 31% 。这些数据印证了参与式教学在促进认知深化与情感渗透方面的显著优势。

四、批判反思：实践难点与优化方向尽管参与式教学成效显著，但在实施中仍显现出三个矛盾：

1.深度参与与课时紧张的冲突，戏剧表演、批注研讨耗时较长，《老王》辩论环节原计划 20 分钟，实际常超至 35 分钟。对策，采用翻转课堂前置基础知识学习，课中聚焦核心问题突破；设计微参与任务（如 5 分钟关键词表演项目）。

2.主体释放与教师主导的失衡，部分课堂为求“热闹”陷入形式化参与陷阱，如《春》的朗读活动中学生仅机械轮读，未进入情感层面。对策，需建立梯度任务单，用任务链引导深度参与。

3.评价标准单一化的桎梏，传统试卷难以评估“情感体悟”“合作贡献”等维度。对策，可引入多维评价表，将朗读表现力、批注深刻度、戏剧创意值纳入考评，并增加小组互评权重占比。

四、结语

参与式教学在散文阅读中的价值，远不止于方法论的创新。其本质是通过主体性唤醒，使散文从被解析的客体转化为生命经验的载体。当学生在朗读中听见宗璞的倔强，在扮演中触摸核舟的纹路，在辩论中思辨杨绛的愧怍，散文便真正实现了“文与人合一”的教育使命。未来研究可进一步探索数字工具，可增加 AI 朗读测评、虚拟情境沉浸等活动项目。其与参与式教学的融合路径，让散文阅读在技术时代绽放新的生命力。教育不是注满一桶水，而是点燃一把火，参与式教学正以星火之势，点燃散文阅读的荒野，让学生在主动探索的火光中，照见语言深处的灵魂。

参考文献

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