高中语文读写一体化教学模式建构分析

摘要：当前高中语文教学存在读写分离的普遍困境，导致学生语言运用能力碎片化、思维发展失衡。本研究以语文核心素养培育为导向，立足新课标整合性学习理念，通过理论分析与实践验证，构建“目标统整—内容关联—过程循环—评价融通—教师转型”五位一体的教学模式。该模式强调阅读与写作的深度互嵌，以主题任务驱动知识迁移，借助阶梯式支架促进能力进阶，最终实现从输入到输出的认知闭环。实践证明，该模式能有效提升学生的语言建构、批判思维与创造性表达能力，为破解传统教学痼疾提供系统性解决方案。

关键词：高中语文；读写一体化；教学

引言

高中语文长期存在读写教学割裂的沉疴，阅读停留于文本表层解析，写作囿于技巧模板训练，二者难以形成能力转化闭环。新课标强调语言、思维、审美与文化的整合性发展，要求教学回归真实情境中的实践迁移。基于此，本研究聚焦读写一体化模式建构，通过解构文本逻辑关联、重组教学内容链条、优化教学过程设计，探索“以读启写、以写促读”的实践路径，旨在弥合知识学习与素养生成间的鸿沟，推动语文教学从“双线并行”走向“双向共生”，为深化课程改革提供理论参照与实践范例。

一、读写一体化教学的必要性

读写一体化教学的必要性源于语文核心素养培育的深层需求与教学现状间的结构性矛盾。当前高中语文教学普遍存在读写割裂的痼疾，阅读停留于文本表层解析，写作陷入技巧模板化训练，二者未能形成“输入-内化-输出”的能力闭环。新课标强调语言、思维、审美、文化的整合性发展，要求学生在真实情境中实现知识迁移，而读写一体化恰能通过“以读启写”的深度学习和“以写促读”的批判性思考，重构“阅读积累—思维建模—写作生成”的认知链条，既破解传统教学中知识碎片化、能力单一化的困境，又契合信息化时代对综合表达能力与创新思维的双重要求，成为培育语文核心素养不可替代的实践路径。

二、高中语文阅读与写作教学分离的现状分析

当前高中语文教学存在显著的读写分离倾向，主要表现为课程目标、实施过程与评价体系的系统性割裂。课程设置上，阅读与写作常被划分为独立课时，教材编排多以文体或主题单向聚合，缺乏双向互涉的设计框架；教学实践中，阅读课侧重文本内容解析与情感体悟，写作课则聚焦技法训练与应试范式，二者在知识迁移与思维联结层面呈现断裂状态；评价环节更以标准化测试为主导，阅读题侧重信息提取，写作题强调格式规范，导致学生认知结构中“理解”与“表达”的割裂。这种分离机制使文本解读沦为静态知识积累，写作实践停留于机械模仿，学生难以通过深度思维加工将阅读经验转化为写作资源，既阻滞了语言建构与运用的素养生成，亦削弱了批判性思维与创造性表达的培养效能，与新课标倡导的整合性学习理念形成鲜明矛盾。

三、高中语文读写一体化教学模式建构

（一）教学目标的双向统整与素养导向

高中语文读写一体化教学需突破传统目标分离的局限，以语文核心素养为统领，建立“读写互哺”的目标体系。阅读教学不再局限于文本解读与情感体验，而是将写作思维渗透于阅读过程，如通过分析《祝福》的叙事视角引导学生理解叙述者立场对主题表达的作用，进而迁移至议论文写作中视角选择训练；写作教学则反向锚定阅读目标，如在撰写文学评论时明确要求学生调用文本细读中积累的批判性思维工具。这种目标统整强调语言建构与思维发展的同步性：阅读为写作提供思维模型与语料库，写作则深化阅读理解并激活创造性转化，最终指向审美鉴赏与文化传承的整合性素养培育，使“读”与“写”成为同一认知活动的双向维度。

（二）教学内容的深度关联与资源重组

实现读写一体化的核心在于重构教材内容，打破单篇文本的孤立状态，建立主题化、任务化的资源网络。教师需以单元大概念为轴心，将教材文本、拓展读物、写作任务整合为“读写共生群”。例如围绕“乡土情怀”主题，组合《边城》《秦腔》等经典文本，引导学生对比叙事手法差异，提炼写景抒情策略，同步设计“故乡记忆”主题写作，要求灵活运用群文阅读中归纳的意象组合技巧。同时引入跨媒介资源，如纪录片解说词、网络文学片段等，拓宽读写联结的语境范畴。这种重组策略既保留文本的经典性，又增强写作的真实性，使学生在多元文本的交互参照中形成结构化知识体系，为读写迁移提供丰富的内容支点。

（三）教学过程的循环进阶与支架搭建

教学模式需遵循“输入—内化—输出”的认知循环规律，设计阶梯式学习路径。初级阶段侧重模仿性读写，如通过《荷塘月色》的修辞分析完成景物仿写，建立语言形式与表达效果的直观关联；中级阶段推进思辨性读写，如比较《赤壁赋》与《兰亭集序》的生命观，撰写哲学短评，强化逻辑论证能力；高级阶段侧重创造性读写，如基于《老人与海》的象征系统创作寓言故事，实现文本解构与意义重构的融合。教师需在关键节点提供思维工具支架：阅读环节运用概念图梳理文本逻辑，写作环节借助评价量表优化修改方向，并通过“写作—反馈—修订”的迭代机制，推动学生从低阶模仿向高阶创造的动态进阶。

（四）教学评价的多元融通与能力聚焦

构建读写一体化评价体系须突破传统分项评价的桎梏，采用过程性、表现性、发展性相结合的多维评估框架。阅读评价不仅关注信息提取准确度，更重视批判性提问、文本互文联想等深度思维能力；写作评价则从主题创新、结构严谨性、语言表现力等维度设置分级指标，尤其关注对阅读资源的转化效率。实施“双线并行”评价策略：量化层面，通过写作中引用文本数量、修辞复用率等数据监测读写迁移水平；质性层面，采用档案袋记录学生的思维演进轨迹，如读书笔记中的批注深度与创作草稿的修改幅度。此外，引入同伴互评、跨班展评等社会化评价方式，使学生在多元反馈中校准读写能力的发展方向，真正实现“以评促学”。

（五）教师角色的转型与专业支持系统

教师需从知识传授者转变为读写生态的设计者与协调者，提升文本解读的敏锐度，善于捕捉教材中潜在的读写结合点，如从《劝学》的比喻论证中提炼议论文说理框架；强化写作指导的专业性，能够针对学生习作中的逻辑断裂、语言干瘪等问题，回溯关联阅读资源提供精准改进建议。学校需构建支持系统：成立跨年级备课组，开发校本读写资源库；开展“读写工作坊”提升教师的任务设计能力；利用AI批改系统辅助基础性评价，释放教师专注于高阶指导。只有通过角色重构与系统支撑，才能保障读写一体化从理念到实践的可持续落地。

结束语

高中语文读写一体化教学模式通过重构目标、内容与评价体系，证实了读写互嵌对核心素养培育的显著价值。其创新性在于突破传统教学线性思维，建立“输入—内化—输出”的动态循环机制。然而，模式推广仍受限于教师文本解读能力、教材编排惯性及评价制度约束。未来需进一步扩大实践样本，探索人工智能辅助读写训练的可能性，并推动跨学科资源整合，使读写一体化真正成为语文教育高质量发展的核心引擎。

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