“双减” 背景下小学生自主阅读的课堂教学实践研究

【摘要】“双减” 政策实施后，小学中高年级学生课外阅读时间增加，但课堂自主阅读存在动力不足、策略缺失、活动形式化等问题。本文结合教学实践，从阅读空间重构、任务分层设计、策略系统指导、家校协同四个维度，提出可操作的课堂实践路径。通过打造主题阅读区、设计阶梯任务、开展项目式阅读活动、教授多元阅读方法等措施，引导学生从被动阅读转向主动探究，提升自主阅读能力与核心素养。

【关键词】双减政策；自主阅读；课堂教学；小学中高年级

一、小学中高年级自主阅读的课堂实践困境

（一）阅读策略的课堂指导缺失

中高年级文本的文学性与思辨性显著提升，但课堂策略指导仍存在 “低阶化” 倾向。调查显示，82.1% 的语文教师在阅读教学中仅强调 “圈点勾画”“段落划分” 等基础方法，对略读、跳读、批判性阅读等高阶策略的系统指导不足，导致科普阅读停留在事实性知识的记忆层面。

（二）阅读动力的课堂激活不足

“双减” 政策实施后，中高年级阅读课堂的 “动力断层” 现象愈发显著。依据某小学 3 - 6 年级课堂观察数据，65.3% 的学生在文本研读中呈 “教师指令 — 被动执行” 状态，主动探究问题的学生仅占 12.7%。在统编教材五年级的整本书阅读延伸中，这一问题尤为突出。以《三国演义》“草船借箭” 为例，作为课内课文，学生对其情节有一定了解，但延伸至整本书阅读时，43% 的学生因文言词汇及三国历史背景陌生，难以融入情境。课堂上，教师主导的情节讲解占时 72%，学生深度思考环节仅占 15% 。此外，统编教材中《鲁滨逊漂流记》《汤姆索亚历险记》虽仅节选部分内容，但作为整本书阅读的引子，同样需要引导学生深入探究。若不能有效解决阅读动力问题，学生将难以从节选内容延伸至整本书，无法真正实现课内阅读向深度整本书阅读的跨越。

二、理论基础与实践框架

（一）理论支撑与实践逻辑

建构主义理论指出，阅读是学生在情境中主动建构意义的过程，教师需创设互动环境；维果茨基 “最近发展区” 理论指导教师设计阶梯任务，推动学生从现有水平向潜在水平发展；图式理论强调激活学生背景知识，帮助文本与经验联结，三者共同构成实践的理论基础。

（二）课堂实践框架构建

基于理论，构建 “三维四步” 实践框架：“三维” 指空间情境、任务体系、策略指导；“四步” 为情境创设、策略教学、实践应用、反思评价。框架以学生为中心，教师作为引导者，通过具体活动设计，实现自主阅读能力的阶梯式提升。

三、“双减” 背景下自主阅读的课堂教学实践策略

（一）设计阶梯式阅读任务的课堂体系

1.三级任务分层设计：以《海的女儿》为例，C 层（基础）：绘制 “海底宫殿与人类世界探索路线图”，标注海王宫殿、沉船等场景，圈出描写人物神态与环境的形容词，梳理故事发展脉络。B 层（发展）：模仿课文细腻的心理描写手法，撰写一篇 “假如我是小美人鱼” 的日记，讲述面对爱情抉择时的内心独白。A 层（挑战）：续写小美人鱼变成泡沫后的故事，从海底精灵、人类记忆等角度展开想象，创作 200 字奇幻短文。学生可在任务超市自由选择，以小组形式汇报，采用 “基础分 + 挑战分” 综合评价。​

2.项目式阅读活动开展：开展 “海的女儿文化传播官” 项目，第 1 周精读课文并查阅北欧神话资料，制作角色关系图谱；第 2 周分组策划创意作品，如设计角色明信片、编写童话短剧剧本；第 3 周完成作品，融入课文情感内核进行优化；第 4 周进行班级展演，设置观众投票与互动点评环节。例如小朵为明信片设计海底光影效果，通过反复研读文本把握氛围，在团队协作中完成跨学科创意表达，实现阅读与实践能力的双提升。

（二）构建阅读策略指导的课堂体系

在阅读教学中，多种策略协同运用可有效提升学生阅读能力。略读策略教学时，以《田忌赛马》为例，教师示范 “看标题 — 扫首句 — 圈关键词” 三步法后，引导学生在文本旁写批注，如在关键情节处标注 “孙膑的智慧体现在哪里”，强化思考深度；同时运用 “关键词高亮法”，将 “赛马规则”“孙膑计策” 等关键信息用不同颜色笔标注，辅助快速提取核心内容。​

（三）优化家校协同的课堂延伸机制

语文课堂的阅读指导虽能为学生搭建基础框架，但 40 分钟的课堂时间有限，难以满足学生阅读能力持续提升的需求。学生自主阅读能力的培养，需要在课后得到巩固与拓展。家庭作为课堂外的重要学习场域，能为学生提供更充裕的阅读时间和更丰富的阅读实践场景。将课堂阅读策略延伸至家庭阅读中，不仅能弥补课堂时间的不足，还能让学生在熟悉的家庭氛围里深化阅读理解，让课堂所学真正转化为自身的阅读能力，实现阅读素养的全面提升 。

在家庭阅读策略转化方面，可设计 “亲子阅读三件套”：其一为 “三问互动法” 模板，家长可通过提问 “书中哪个角色让你感动？”“若你是主人公会怎么做？”“故事让你想到生活中什么事？” 引导孩子深入思考文本；其二是 “角色共读剧本”，以《牛郎织女》为例，提供分角色朗读剧本并标注 “情感重音” 提示，增强家庭阅读的互动性；其三为 “阅读存折”，用于记录课堂策略的家庭应用情况，如 “今日用‘情节图’读《水浒传》”，帮助学生巩固阅读方法并形成持续的阅读习惯。

四、实践成效与反思

一学期后，课堂主动分享阅读心得的学生从 5 人增至 23 人，探究性问题数量增 3 倍；85% 学生掌握 “三维批注法”，72% 能独立分析寓言；家长群阅读打卡从 “拍照任务” 转为策略分享，如 “用‘三问法’和孩子讨论《汤姆·索亚历险记》”。

在数字工具应用方面，部分学生沉迷文本游戏而忽略文本理解，可开发 “阅读策略优先” 的使用流程，要求学生先完成文本分析再进行配音操作。过程性评价上，需设计 “阅读策略观察表”，对学生策略使用的熟练度、迁移能力等进行记录，如 “能使用‘问题导向法’，但深度不足”。“双减” 背景下，中高年级自主阅读教学应聚焦课堂，通过可操作的空间创设、任务设计、策略指导与家校协同，引导学生在教师引导下实现从 “要我读” 到 “我要读” 的转变，切实提升阅读素养。

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