核心素养导向下小学英语项目式学习的策略研究

一、核心素养与小学英语项目式学习的内在契合

（一）核心素养对小学英语教学的本质要求

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确小学英语核心素养包含语言能力、文化意识、思维品质、学习能力四大维度。语言能力指向真实语境中的英语沟通，文化意识注重借语言理解中西文化差异以形成跨文化认同，思维品质需依托英语学习发展逻辑与创新思维，学习能力则聚焦自主探究与合作学习习惯培养。四者非孤立，需通过“做中学、用中学”有机融合，而传统课本为中心、侧重语法讲解的教学模式，难以适配素养培育的整体性需求。

（二）项目式学习与核心素养的契合逻辑

项目式学习以真实问题为驱动、项目任务为目标、合作探究为主要路径，其核心特征与小学英语核心素养培育需求深度适配。真实任务（如英语手抄报制作、校园英语角策划）为语言运用提供场景，实现沟通需求与语言输出的结合；中外传统节日对比等主题可自然融入文化意识培育；任务分析、英语购物对话设计等过程能锻炼思维品质；分组分工模式则可培养自主规划与合作能力，契合学习能力培育目标。

二、当前小学英语项目式学习的实践困境

（一）目标设计偏离核心素养，聚焦“形式”而非“素养”

部分教师在设计项目时，过度关注“项目成果”的观赏性（如手工制作、海报美观度），忽视核心素养的渗透。例如，在“动物主题项目”中，仅要求学生绘制动物图片并标注英文单词，未引导学生用英语描述动物特征、对比中外动物文化象征（如“龙”在中西方的不同含义），导致项目沦为“美术 + 单词记忆”的组合，语言能力与文化意识培育目标落空。

（二）项目主题脱离学生生活，缺乏“真实”驱动力

部分项目主题与小学生的生活经验脱节，难以激发学习兴趣。例如，要求低年级学生“设计国际环保倡议书”，学生对“环保倡议”的概念理解模糊，且缺乏相关生活体验，只能机械套用模板，无法自主运用英语表达真实想法；又如“古代西方文化探究”项目，超出小学生的认知范围，导致学生依赖教师提供资料，丧失探究主动性，学习能力培养无从谈起。

（三）实施流程松散，语言实践“碎片化”

项目实施过程中，教师缺乏对“语言实践”的系统设计，导致英语运用碎片化。例如，在“校园美食节项目”中，仅在“介绍美食”环节要求学生说英语，前期“分组讨论菜单”“采购食材规划”等环节均用中文交流，学生缺乏持续的英语运用机会；此外，部分教师未对项目流程进行拆解，仅布置“完成项目”的笼统任务，学生不知如何分工、如何探究，最终沦为“少数学生主导、多数学生旁观”的局面。

（四）评价体系单一，忽视“过程”与“差异”

当前项目评价多以“教师评分 + 成果展示”为主，评价维度单一：一方面，忽视对项目过程的评价（如学生的参与度、合作表现、英语表达进步）；另一方面，未考虑学生的个体差异，用统一标准（如“英语表达流利度”）评价不同水平的学生，导致基础薄弱的学生因“成果不佳”丧失信心，无法通过评价促进素养发展。

三、核心素养导向下小学英语项目式学习的实施策略

（一）分层锚定目标，聚焦素养“四维融合”

根据学生年级与认知水平，分层设计“素养导向”的项目目标，确保语言能力、文化意识、思维品质、学习能力有机融合。例如：

1. 低年级（1-2 年级）

以“语言能力 + 学习能力”为重点，设计“我的文具小管家”项目，目标设定为 “能认读 5-8 个文具英文单词，用‘This is...’‘I have...’简单句型介绍文具，在小组中主动分享”；

2. 中年级（3-4 年级）

加入“文化意识”，设计“中外节日小使者”项目，目标设定为“能用英语描述 1-2 个中外节日习俗（如春节、圣诞节），对比节日食物差异，小组合作制作节日卡片”；

3. 高年级（5-6 年级）

强化“思维品质”，设计“社区英语服务站”项目，目标设定为“能编写简单的英语服务对话（如指路、求助），分析社区中需要英语帮助的场景，自主制定服务计划”。

（二）创设“生活化”主题，激活真实学习动机

需紧扣“贴近生活、契合认知” 原则，从学生家庭、校园、社区生活中挖掘项目主题，保障学生有表达空间与实践方向。示例：家庭场景“我的家庭周末计划”，学生用英语询问家人意愿（“What do you want to do onweekends?”）、制安排表并英文展示；校园场景“英语课间游戏设计”，小组合作设计“单词接龙”等游戏，写英文规则并组织参与；社区场景“社区垃圾分类英语宣传员”，学生调研后制英文宣传海报（如“Recyclable: paper,plastic”）并向居民介绍。

（三）优化实施流程，强化“连贯化”语言实践

项目实施可拆解为“准备 - 探究 - 展示 - 反思”四阶段，各阶段均嵌入明确英语实践任务：准备阶段（1-2 课时），小组用英语协商分工（如“I amin charge of collecting information”），以英文表格定探究计划；探究阶段（3-4 课时），如“校园英语广播”项目中，学生用英语采访、查英文稿范例并撰写初稿，教师巡回纠偏；展示阶段（1 课时），小组英语呈现成果，他人英语提问（如“Why did you choose this song”）；反思阶段（1 课时），学生用英语写日志（如“I need to practice more English speaking”）并互评。

（四）构建多元评价体系，关注“过程”与“成长”

构建教师评价、学生自评、同伴互评与家长评价结合的多元体系，从过程与成果两维度设指标：过程评价（ 60%) ，以《项目过程评价表》测英语运用频率、合作表现等，由多方共同评分；成果评价（ 40% ），按学生基础分层，薄弱生重语言准确性，基础好者重语言丰富性；另设成长档案袋，收集项目日志、英语作品等，期末做素养成长分析，直观呈现学生进步。

四、研究总结

核心素养导向下的小学英语项目式学习，需纠治“重项目形式、轻素养培育”“重成果呈现、轻过程语言实践”倾向，以素养培育为核心导向，结合学生生活实际设计主题，借连贯化流程强化英语运用，靠多元评价关注成长。教学实践表明，科学设计的该模式能推动学生在真实任务中主动用英语，提升核心素养。本研究暂未结合不同版本教材设计具象案例，后续需深化策略研究，加强教师培训，让其成为素养培育有效路径。

参考文献：

[1] 刘雅斌 . 基于核心素养培养的小学英语项目式学习路径 [J]. 家长 ,2024(2).

[2] 孙瑞雪 . 核心素养下小学英语项目式学习 [J]. 文理导航 ,2024(2):4-6.