民办高校思政课教师- 班主任- 辅导员协同模式下学生思政课学习动力激发路径探究

一、引言

习近平总书记强调“‘大思政课’我们要善用之”，这为高校思想政治理论课建设指明了方向。思政课肩负着为国家培养社会主义合格建设者和可靠接班人的重任，学生只有具备充足的学习动力，才能深入吸收知识，提升思想道德素养。然而，当前部分民办高校学生存在思政课学习动力欠缺的问题，如缺乏热情、逃避学习、目标不明等。构建思政课教师、班主任、辅导员协同育人模式，整合教学与管理资源，形成育人合力，对于激发学生学习动力、提升民办高校思政教育质量具有重要的现实意义。

二、民办高校学生思政课学习动力不足的现状

笔者在一线思政课教学实践观察中发现，多数民办高校学生能认识到思政课学习的重要性，但仍有相当一部分学生学习动力明显不足。

（一）课堂参与积极性低，“形式出勤”现象突出

在思政课上，部分学生学习态度消极，课堂参与度没达到教学预期，呈现出“形式出勤”和“实质缺位”的脱节，具体有三个方面表现：其一，课堂互动响应度不高。面对老师设计的讨论话题、案例分析等互动环节，学生主动回应的意愿不强。主动举手发言、参与小组讨论的学生占比一直不高，多数学生选择被动听或者沉默，课堂互动很难形成良好氛围。其二，“隐性缺勤”情况常见。有些学生虽然在课堂上，但注意力没放在课程内容上，而是玩手机、看课外书、在课堂上打瞌睡，处于“人在心不在”的状态，没参与到正常教学活动中。其三，出勤动机功利化。特别是入学超过一学期的学生，部分人把出勤当成“应付学校考勤”的任务，不是为了获取知识、提升认知。一旦考勤压力变小，就可能出现缺勤情况，这更凸显出他们课堂学习动力不够。

（二）课后学习主动性欠缺，学习任务执行敷衍了事

课后学习是课堂教学的延伸和补充，是巩固思政课知识、加深认知的重要环节。但部分学生课后学习缺乏自主意识，学习任务执行得很敷衍。首先，课程作业完成质量差。在完成思政课作业时，部分学生敷衍应付、抄袭拼凑，没结合课堂所学独立思考和创作，作业内容不能反映真实学习效果，失去了作业应有的教学反馈作用。其次，自主学习资源利用率低。对于老师推荐的思政类书籍、红色纪录片、国家主流媒体学习平台等拓展资源，主动去查阅、观看使用的学生很少，多数学生只依赖课堂教学内容，没通过课后自主学习拓宽知识面。最后，学习持续性难以保持。新入学的民办高校学生一开始还能保持一定课堂专注度，但随着学习时间变长，学习耐心逐渐没了，对思政课内容的关注度下降，只对个人感兴趣的部分内容选择性学习，很难形成连贯、系统的课后学习状态，学习效果呈“碎片化”。

（二）理论学习态度消极，认知偏差影响学习深度

思政课核心目标是引导学生借理论学习树立正确价值观、提升思想道德素养，但部分学生态度消极且存在认知偏差，影响学习深度。一方面，理论学习意愿不强。部分学生以“内容枯燥、无吸引力”“与日常生活关联度低”为由，不愿在思政理论学习上投入时间精力，将其视为“额外负担”，而非提升个人素养的必要途径，从根源削弱学习动力。另一方面，学习目的功利化。部分学生参与学习，核心是“获取毕业学分”，而非通过学习深化对马克思主义理论、中国特色社会主义思想的理解，提升思想认知与道德判断能力。这种认知偏差下，学生对思政理论仅“浅尝辄止”，满足于记考点、应付考试，未深入探究梳理，导致理论知识体系零散，难形成对核心内容的深刻认知，最终影响思政课育人目标实现。

三、影响民办高校学生思政课学习动力的因素分析

（一）学生主观层面

民办高校学生多因高考未达理想院校标准，承受较大心理压力，易生自我认同焦虑。且部分学生高中时憧憬大学生活，入学后却觉枯燥，因高中课业压力大，进入大学后疲惫不愿学习。还有学生对院校不满，将负面情绪发泄到思政课等不感兴趣课程上，严重冲击思政课学习效果。此外，大学生“重专业轻通识、重科技轻人文”的认知局限也影响思政课学习，催生非理性认知。多数学生认为学好专业课利于职场发展，无需学通识知识，理工科学生对人文课偏见更深，甚至有“文科无用”想法。再者，不少大学生思政课学习缺乏清晰目标，面临学习困境。他们多将学习核心诉求定为通过考核以顺利毕业，这种功利短视行为，未认识到思政课在拓宽知识视野、提升思维层次、培育创新能力等方面的重要价值。

（二）教师教学相关层面

思政课教学存在四方面问题：其一，理论传授与实践应用衔接不足。教师多侧重讲解理论知识，忽视理论与实践深度融合，导致学生难将抽象理论转化为解决实际问题的能力，进而质疑思政课现实应用价值，认为其难指导生活。其二，教学内容未兼顾学生个性化需求。内容统一性强，教师未充分考虑学生个体差异与不同专业背景的特殊需求，部分专业思政知识点与教学内容结合松散，未建立思政教育与专业发展的有效关联，学生感受不到思政课对专业提升和职业成长的助力，学习兴趣降低。其三，教学内容吸引力不足。部分教师阐释理论知识时过于抽象枯燥，未将内容生动化，教学环节仅围绕抽象概念展开，未结合实际案例、社会热点拓展，课堂无趣，难以调动学生主动学习意愿。其四，教学方式单调且互动性差。不少教师仍采用“满堂灌”形式，教学方式单一，缺乏满足学生多样化需求的互动环节与实践内容，师生交流少，无法营造活跃课堂氛围，也难以引导学生深入思考、拓展思维。

（三）班主任与辅导员层面

在民办高校学生思政教育体系中，班主任与辅导员是学生日常管理及思想引导的核心力量，其工作方式和重视程度直接影响学生对思政课的学习态度，当前却存在三方面问题。是对思政课学习重要性引导缺位。二者日常工作多聚焦学业预警、纪律管理、就业指导，对思政课价值引导不足。班主任在班会中少提思政课对学生思想成长、价值观塑造的作用，也少结合专业与职业规划阐释其意义；辅导员沟通时常忽视思政课学习情况，未纠正学生“思政课无关紧要”的认知，导致学生不重视、学习动力弱。二是与思政课教师协同薄弱。缺乏常态化沟通机制，既不了解思政课教学进度、重点及学生课堂表现，无法针对性引导；面对学生缺勤、作业敷衍等问题，未及时对接教师，仅以批评教育、纪律处分处理，未深挖思想根源、制定个性化方案，问题难系统解决。三是对学生思政学习关注缺乏针对性。多关注考勤、集体活动参与度等“普遍性问题”，忽视个性化需求，导致学生问题难疏导、学习积极性弱化。

四、民办高校思政课教师- 班主任- 辅导员协同激发学生思政课学习动力的具体策略

（一）三者协同助力精准把握学生思想动态

辅导员、班主任与思政课教师协同，能精准捕捉学生思想动态，为教学管理提供靶向支撑，打破单一角色信息局限。辅导员日常接触学生最频繁，负责事务管理与心理疏导，可通过查寝、谈心、请假审批等，第一时间掌握学生一手情况，如宿舍人际、课余倾向、学业或职业焦虑，以及缺勤、情绪低落等异常表现，这些细节是思政课教师难直接获取的。班主任聚焦班级建设与个性挖掘，熟悉班级人际网络、学生性格及学业基础，在班会、班级活动中，能了解学生学习态度、兴趣特长与需求，比如对专业热情却忽视思政课、内向但思想活跃的学生情况，为针对性教育提供关键信息。当二者将信息同步给思政课教师，可助其打破“课堂信息壁垒”。教师结合这些真实信息调整教学案例，把学生人际矛盾转化为道德修养案例，将职业焦虑融入理想信念教育，让思政理论贴合学生生活。这种设计能增强学生课堂代入感，帮教师精准把握思想困惑，避免教学与需求脱节，为激发学习动力打基础。

（二）三者协同构建多层次教学与实践体系

思政课教师、班主任与辅导员的协同模式，深度契合“大思政课”拓展教学空间、打破课堂边界的要求，能整合三方资源与职能，构建“理论 + 活动 + 实践”的多层次思政教学与实践体系，实现思政教育从课堂到生活、从校园到社会的延伸。三方应该分工明确且紧密联动：思政课教师凭专业储备承担系统理论教学，为学生筑牢思政理论基础，帮助学生建立理性认知；班主任依托班级管理，将思政元素渗透到班会、班级文化建设等活动中，如通过“理想信念分享会”让思政教育融入日常，实现“润物细无声”的效果；辅导员聚焦实践育人，组织志愿服务、红色研学等活动，引导学生在真实社会场景中深化对思政理论的理解。该模式还响应教育部等十部门《全面推进“大思政课”建设的工作方案》要求，三方可围绕方案共同设计实践教学，如联合开展“社区帮扶”“乡村振兴调研”等活动。学生在参与中感受思政理念的社会价值，如通过帮扶困难群体体会“以人民为中心”思想，通过调研基层理解国家政策意义。这种理实融合的形式，打破思政教育“抽象感”，激发学生主动学习热情，提升教育实效性。

（三）三者协同合力营造积极的校园思政氛围

思政课教师、班主任与辅导员的三方合作，能从课堂到课外、从线上到线下全方位营造有利于思政学习的校园环境，形成正向育人合力，有效抵御和消除不良思潮对学生的干扰。三方可依托各自工作场景与资源优势，共同挖掘校友群体中的行业先锋、校内的优秀学子等榜样典型：思政课教师可梳理榜样事迹中的思政内涵，将其转化为课堂教学案例，在理论讲授中融入榜样精神；班主任可借助班会、班级群等平台开展榜样宣讲，组织学生围绕榜样事迹展开讨论深化认知；辅导员则能在实践活动中搭建榜样示范场景，如邀请榜样参与志愿服务指导、成长分享会等，让学生近距离感受榜样的力量。通过多场景、多维度的榜样宣传，校园内可凝聚积极向上的风气，使学生在潜移默化中受到感染，不仅能帮助学生树立坚定的思政学习理想信念，还能让学生以楷模为参照明确个人成长目标，进而主动抵制不良思潮影响，为思政学习筑牢思想根基。

（四）打造契合协同模式的评价激励体系

在持续深化推进思政教育协同育人模式的过程中，构建一套既科学又完善，且与协同模式高度契合的评价激励体系，是激发教师、班主任、辅导员三方协同合作积极性的关键所在，也是提升思政教育实际效果的重要途径。这一体系需要突破传统评价方式的束缚，把学生对思政课的学习兴趣、对学习目标的明确程度作为核心评价指标。同时，还要综合考虑学生在思政学习过程中的参与程度、思想认知的提升幅度以及价值观念的塑造效果等多个方面，从而全面、客观地评估协同育人的成果。在考核机制方面，要将这些多元化的评价指标正式纳入教师、班主任、辅导员的绩效考核体系之中。改变过去那种仅以课时数量、班级纪律等单一、片面的指标来衡量工作成效的做法，让考核更加符合思政教育协同育人的本质需求，更能真实反映出教育工作者在引导学生成长过程中所做出的实际贡献。对于那些在激发学生思政学习动力、提升协同育人质量方面取得显著成效的个人或团队，应当给予公开的表彰，树立起先进的榜样，营造出一种比学赶超的良好氛围。同时，还要提供丰富的奖励资源，比如优先安排他们参加高水平的思政教育培训进修、给予专项的教研经费支持、在职称评定和评优评先时给予适当倾斜等。

五、结语

构建思政课教师、班主任与辅导员的协同育人模式，对激发民办高校学生思政课学习动力具有重要作用。其能精准把握学生思想动态，构建多层次教学与实践体系，营造积极校园思政氛围，并通过完善的评价激励体系保障实施效果。这契合“大思政课”的建设要求，也有效弥补民办高校思政教育现存短板。未来，还需持续开展实证研究，深入探究协同模式的效能，并根据时代变迁和学生特征不断迭代优化协同路径，确保育人合力能够持续赋能学生成长。

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作者简介：谢冬（1991.11-）, 女，汉族，江苏南京人，哲学硕士，单位：马克思主义学院专任教师，研究方向：思想政治教育。