核心素养视域下的高中语文群文阅读教学优化策略探究

引言

随着新课程改革的不断深入，国家对学生的语文核心素养提出了更高要求。以单篇精讲为主的传统阅读教学模式已难以适应新时代的发展。在此背景下，群文阅读教学模式应运而生。该模式有助于学生在更广阔的阅读视野中提升思维品质与表达能力，为落实语文核心素养提供了有效途径。然而，受多种因素影响，群文阅读在高中阶段的的实施现状并不乐观。文章在分析当前教学困境的基础上，提出切实可行的教学策略，以期为一线语文教师提供有益的参考与借鉴。

一、核心素养视域下的高中语文群文阅读教学的必要性

群文阅读通过围绕同一主题或议题精选多文本，为学生构建了一个开放、多

元的阅读环境，其不仅有利于提高学生的阅读能力、语言运用能力，还能培养学生的鉴赏能力，对于提高语文核心素养具有重要意义。

（一）有利于提高学生的阅读能力

阅读是提升学生语文能力的基石。与传统单篇阅读相比，群文阅读打破了文本的单一局限，要求学生在有限时间内处理更复杂的信息。这不仅能有效锻炼其快速筛选、提取和整合信息的能力，还能在比较分析不同观点与表达方式的过程中，培养其批判性思维与逻辑思维。

从认知心理学视角看，这种多任务、多视角的阅读活动，能显著训练学生的工作记忆与认知灵活性，使其在纷繁信息中迅速把握核心并形成独立观点。因此，群文阅读不仅能提升学生的阅读速度与广度，更能从根本上促进其阅读深度与思维品质的发展，有利于提高学生的语文核心素养，是培养适应新时代要求的综合阅读能力的有效途径。

（二）有利于提升学生的语言运用能力

群文阅读为提升学生的语言运用能力提供了丰厚的土壤。它围绕同一主题，为学生集中呈现了多元的语言样本。在有限的时间内，学生能够接触到诗歌、散文、评论等不同体裁的文本，并感受朴实、平实、华丽、幽默等多样化的语言风格。这种高密度、多维度的语言输入，极大地丰富了学生的词汇库和表达方式储备，为他们后续的语言输出奠定了坚实的基础。

更为重要的是，群文阅读中的比较与探究过程，促进了语言的深度加工与内化。学生在分析、归纳不同文本的语言特色时，不再是被动接受，而是主动思考“为什么这样表达”以及“怎样表达更好”。这个过程帮助他们将优秀的词汇、精彩的句式和巧妙的篇章结构转化为自身的语言能力。最终，这种内化的能力会自然地迁移到他们的写作和口头表达中，实现高效的语言输出，从而全面提升了学生的语文核心素养。

（三）有利于培养学生的鉴赏能力

群文阅读为培养学生的文学鉴赏能力搭建了理想的比较平台。通过将主题相近但风格各异的文章并置，它引导学生跳出单篇阅读的局限，在多文本的参照中，精确识别不同作品在立意、选材、结构和语言等方面的匠心与差异。这种基于比较的深度阅读，能有效促进学生从“知其然”走向“知其所以然”，不仅“看见”文本的表面，更能“看懂”其背后的艺术手法与表达意图。

在持续的比较与探究中，学生的审美体验被不断深化，审美判断力也随之提升。他们开始学会品味不同风格的语言魅力，并能根据表达需要做出自己的价值判断与选择。这种由表及里、由浅入深的鉴赏过程，不仅丰富了学生的精神世界，涵养了其人文情怀，也从根本上增强了他们的语文核心素养，使鉴赏能力真正成为可迁移、可运用的内在力量。

二、高中语文群文阅读教学的现状

群文阅读作为一种新型教学模式虽然已经提出多年，并在高中语文教学中有所尝试，但其实施现状仍不尽如人意。实践中普遍存在着教学流于形式、教师能力与精力不足、学生基础与习惯欠佳等问题。

（一）教学层面：流于形式，缺乏深度

当前，群文阅读教学在实践中常陷入“形似而神不似”的困境。其核心问题在于教学设计缺乏深度：教师往往将多篇文章进行简单的“并置”或“堆砌”，而未能围绕一个有价值的核心议题进行深度开发，也忽略了文本之间的内在逻辑关联。这直接导致了课堂上的讨论流于空泛，学生的活动多停留在信息的浅层复述和低水平的比较上，缺乏真正的思维碰撞与观点生成。最终，教学目标变得模糊不清，群文阅读本应具备的整合信息、发展思维、提升素养的独特价值被大大削弱，难以达成预期的教学效果。

（二）教师层面：能力与精力不足

教师的能力与精力不足，是群文阅读教学难以有效实施的关键所在。一方面，要很好地实施群文阅读需要教师具备深度解读、跨文本整合和高水平议题设计的能力。这不仅要求教师对每篇文本都有深刻的理解，更需要能发掘不同文本间的内在联系，设计出能驱动学生深度思考的核心议题。这对教师的专业素养和思维能力都构成了巨大挑战。另一方面，要很好地实施群文阅读还需要教师投入大量精力。教师从浩如烟海的材料中筛选、甄别、精准配对文本，到围绕议题设计环环相扣的探究问题和活动，每一步都耗时耗力。在日常教学任务繁重、行政事务繁杂的情况下，在日常教学任务繁重的情况下，教师很难保

证有充足的时间进行高质量的备课。

（三）学生基础：基础与习惯欠佳

学生的基础与习惯欠佳，构成了群文阅读教学难以有效推进的另一重障碍。部分学生阅读速度慢、理解能力弱，面对多篇复杂文本时易产生畏难情绪；同时，他们普遍缺乏主动比较、归纳与质疑的阅读策略，习惯于被动接受，加之存在浅尝辄止、注意力不集中等不良习惯，难以投入深度阅读。这些因素叠加，直接导致学生课堂参与度低、讨论质量不高，无法形成有效思维碰撞，最终使群文阅读的教学目标难以达成。

三、高中语文群文阅读教学的有效途径

针对当前群文阅读教学中存在的形式化倾向、教师能力与精力不足以及学生基础与习惯欠佳等问题，笔者将提出相应的应对策略。

（一）以“议题”为统领，深化思维过程

以议题为统领是破解群文阅读形式化困境的核心路径，它要求教师围绕一个具有开放性、探究性与挑战性的核心议题，精选视角多元、信息互补的文本群，并设计由浅入深的任务链，引导学生在多文本的对话中进行信息整合、比较分析与批判性建构，从而将阅读过程转化为持续深化的思维旅程。例如，围绕“我们时代需要什么样的英雄？”这一议题，可将《史记·项羽本纪》片段、消防员逆行救灾的新闻报道与《流浪地球》影评并置，通过“概括英雄特质—比较观念异同—结合现实阐述个人理解”的递进任务，驱动学生在历史与现实、个体与集体的多重维度中展开深度思考，有效提升其思维的逻辑性、深刻性与批判性。

（二）以“研修”为驱动，提升教师素养

“以研修为驱动”是破解教师能力与精力双重困境的根本路径。它通过构建“理念更新、能力提升、技术赋能”三位一体的内容体系，采用“集体备课、课例研究、课题引领”等任务驱动式研修方式，并建立“资源共建共享与评价激励”的保障机制，系统性地提升教师的文本整合、议题设计与课堂引导等核心素养，同时通过分工协作与成果沉淀有效缓解教师的备课压力。例如，围绕“人与自然”的主题，高一语文备课组可先共同确定“敬畏自然还是征服自然？”的核心议题，再按“筛选文本—设计任务—制作课件”进行分工，利用在线文档协同打磨方案，随后由一位教师执教并组织全组观课议课，最后将优化后的完整教案、课件与课堂实录纳入学校资源库，形成可复制、可推广的优质成果，从而在个体成长与团队共进的良性循环中，持续提升群文阅读的整体教学质量。

（三）以“学生”为主体，培养阅读习惯

“以学生为主体”是突破学生基础薄弱与习惯欠佳这一现实瓶颈的关键。教学中应从“教学生读”转向“引导学生自己会读”，通过明确的策略指导、多元的课堂组织和科学的评价激励，系统培养学生的深度阅读习惯。如在“我们时代需要什么样的英雄？”这一议题下，教师可在课前提供某某“英雄特质分析”思维导图模板作为阅读支架；课中，组织小组合作，围绕“不同文本中的英雄观有何异同？”这一核心问题，并结合“英雄行为的动机与代价”等具体维度进行结构化讨论；课后布置作业，如“我身边的英雄，并引导学生进行互评，以促进反思与表达。通过这种方式，学生的阅读不再是被动接受，而是在清晰的方法指引、充分的参与和积极的反馈中，逐步养成主动探究、深度思考和乐于表达的良好习惯。

结语

综上所述，群文阅读在提升学生阅读能力、语言运用能力与鉴赏能力方面具有显著价值，其教学的必要性不言而喻。然而，当前高中语文群文阅读教学仍面临着教学流于形式、教师能力与精力不足、学生基础与习惯欠佳等现实困境。为此，本文提出了以议题为统领、以研修为驱动、以学生为主体的三条教学优化路径。期望这些策略能为一线语文教师提供有益的参考，共同推动群文阅读教学走向深入，真正促进学生语文核心素养的发展。

参考文献：

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作者简介：张莎莎（1982— ），女，安徽宿州人，副教授。研究方向：语文教育、中国古代文学、地方文化