大单元视域下高中生物学教学模式优化研究

一、大单元教学的内涵与高中生物学教学价值

( 一) 大单元教学的内涵

大单元教学是以学科核心素养为导向，依据课程标准，将教材中具有逻辑关联的知识点、技能点与素养点整合为“大主题”或“大任务”，通过“目标—内容—实施—评价”的系统设计，引导学生在真实情境中开展深度学习，实现知识建构、能力发展与素养培育的一体化教学模式。其核心在于打破传统“章节式”教学的局限，强调知识的整体性、学习的探究性与素养的综合性，使教学过程更贴合生物学科“生命观念、科学思维、科学探究、社会责任”四大核心素养的培养要求。

( 二) 大单元教学在高中生物学中的教学价值

高中生物学教材内容涵盖“分子与细胞”“遗传与进化”“稳态与调节”“生态系统及其稳定性”等模块，各模块间存在紧密的逻辑关联（如“细胞代谢”为“稳态调节”奠定基础，“遗传规律”是“进化与适应”的核心依据）。

二、当前高中生物学大单元教学模式存在的问题

( 一) 教学目标设计碎片化，偏离核心素养导向

部分教师在设计大单元教学目标时，仍以“知识点掌握”为核心，将单元目标拆解为单一的“知识目标”（如“掌握细胞分裂的过程”“理解遗传定律的内容”），忽视“能力目标”与“素养目标”的融入。例如在“遗传的细胞基础”单元中，仅关注“减数分裂各时期特征”的记忆，未设计“运用减数分裂原理分析遗传变异原因”的能力目标，也未关联“科学思维”与“生命观念”的素养目标，导致教学目标与核心素养培育脱节。

( 二) 教学内容整合表面化，缺乏逻辑关联

教材内容整合是大单元教学的关键，但部分教师仅简单将教材相邻章节合并为“大单元”，未深入挖掘知识间的内在逻辑。例如在“生态系统”单元中，仅将“生态系统的结构”“生态系统的能量流动”“生态系统的物质循环”按顺序教学，未以“生态系统的稳定性”为核心主题，建立“结构决定功能、功能影响稳定性”的逻辑关联，导致学生无法理解生态系统各组分的协同作用，知识整合能力难以提升。

( 三) 教学实施路径单一，缺乏深度学习引导

当前大单元教学实施中，仍存在“教师主导、学生被动”的问题：教学过程多以“教师讲解 + 学生记录”为主，即使设计探究活动，也多为“步骤化”的验证性实验（如“观察植物细胞的有丝分裂”仅要求学生按教材步骤操作，无需自主设计方案），缺乏开放性、挑战性的探究任务。这种实施路径无法引导学生开展深度学习，导致学生虽掌握知识，但难以运用知识解决复杂问题。

三、大单元视域下高中生物学教学模式优化策略

( 一) 教学目标：分层设计，锚定核心素养

以课程标准为依据，构建“素养—能力—知识”三层级目标体系：顶层锚定核心素养（如“生命观念”中的“结构与功能观”“进化与适应观”），中层明确能力目标（如科学探究能力、逻辑推理能力），底层落实知识目标（如概念、原理、规律）。以“细胞的生命历程”单元为例，分层目标设计如下：

素养目标：通过分析细胞分裂、分化、衰老与凋亡的过程，形成“生命活动有序性”的生命观念；通过探究细胞癌变的原因，培养关注健康、预防癌症的社会责任。

能力目标：能运用显微镜观察细胞分裂装片，准确描述各时期特征（观察能力）；能基于实验数据，分析环境因素（如温度、药物）对细胞分裂的影响（数据分析能力）。

知识目标：掌握细胞有丝分裂、减数分裂的过程与异同；理解细胞分化的实质 与细胞凋亡的意义；了解细胞癌变的特征与防治措施。

( 二) 教学内容：系统整合，构建知识网络

依据“主题引领、逻辑关联”原则，从两方面整合教学内容：一是模块内整合，将教材中同一主题的知识点串联（如“细胞的生命历程”单元，整合“细胞增殖”“细胞分化”“细胞衰老和凋亡”“细胞癌变”四节内容，以“细胞从产生到死亡的有序过程”为核心主题，建立“增殖保证遗传稳定—分化实现功能特化—衰老凋亡维持稳态—癌变打破有序”的逻辑链）；二是跨模块关联，挖掘不同模块间的知识联系（如将“细胞的生命历程”与“遗传的细胞基础”（减数分裂）、“稳态与调节”（细胞信号传递）关联，帮助学生构建“细胞—个体—群体”的知识体系）。同时，结合生活实际补充情境素材（如癌症治疗的最新进展、干细胞研究的伦理问题），增强内容的实践性与时代性。

( 三) 教学实施：路径创新，引导深度学习

采用“情境导入—任务驱动—探究实践—总结升华”四环节实施路径，以学生为主体，开展深度学习：

情境导入：创设真实、有挑战性的情境（如“医生发现某患者体内癌细胞增殖异常，如何通过生物学方法探究癌变原因并制定治疗方案？”），激发学生学习兴趣与探究欲望。

总结升华：通过“小组汇报—班级讨论—教师梳理”的方式，引导学生总结单元知识网络，同时关联社会问题（如“如何看待干细胞治疗的应用前景？”），实现知识向素养的转化。

四、“细胞的生命历程”大单元教学实践设计案例

( 一) 单元主题与课时安排

单元主题：细胞的生命历程（共6 课时），涵盖“细胞增殖”（2 课时）、“细胞分化、衰老和凋亡”（2 课时）、“细胞癌变”（1 课时）、“单元总结与评价”（1 课时）。

( 二) 教学实施过程

第1-2 课时（细胞增殖）：以“探究洋葱根尖细胞分裂的最佳观察时期”为任务，引导学生制作临时装片、观察显微镜下细胞分裂图像，记录各时期细胞数量，计算分裂指数，分析“分裂期细胞少、间期细胞多”的原因，理解细胞增殖的周期性与有序性。

第 3-4 课时（细胞分化、衰老和凋亡）：创设“干细胞治疗脊髓损伤”情境，引导学生查阅资料，分析“干细胞为何能分化为不同细胞”（理解分化实质），讨论“细胞衰老凋亡与个体健康的关系”（建立稳态观念），并设计“探究细胞衰老与端粒长度的关系”模拟实验。

五、结论与展望

大单元教学作为核心素养导向下的教学改革方向，为高中生物学教学模式优化提供了有效路径。本文通过分析当前教学问题，从目标、内容、实施、评价四个维度提出的优化策略，能有效打破传统教学的局限，促进学生知识、能力与素养的协同发展。但在实践中，仍需注意两点：一是教师需加强对课程标准的解读与大单元设计能力的提升，避免“形式化整合”；二是需结合学生认知水平调整任务难度，确保探究任务的可行性与挑战性平衡。未来，可进一步结合信息技术（如虚拟实验、大数据分析）优化大单元教学实施路径，推动高中生物学教学向更高效、更精准的方向发展，为学生核心素养的全面培育提供更有力的支撑。

参考文献：

[1] 钱娟 . 深度学习视域下高中生物学大单元整体教学的思与行 [J]. 新课程研究 , 2024, (26): 20-22.

[2] 覃欣欣 . 大单元视域下贯穿式情境质量评价体系构建研究 [D]. 辽宁师范大学 , 2024.

[3] 罗晓敏 . 基于大单元视域的高中生物学教学探究 [J]. 安徽教育科研 , 2023,(36): 33-35.