小学语文作文教学中的思维引导策略研究

小学语文作文教学承担着培养学生语言表达能力、思维能力与创新意识的重要任务，也是落实语文核心素养的关键环节。处于具体形象思维向抽象逻辑思维过渡阶段的小学生，对抽象的写作要求难以理解，且缺乏自主构建写作内容与逻辑的能力，需要教师通过科学的思维引导打通生活体验—思维加工—语言表达的通道，本文结合教学实际探索符合其认知规律的策略，以实现“以文载思”的目标。

一、唤醒生活体验，打开思维联想通道

情境激活注重引导学生从细节回忆、情感联想、创意想象等多个维度拓展思维边界，帮助学生搭建起生活体验与写作内容之间的有效关联，突破传统作文教学中常见的思维僵化与素材匮乏的困境，最终使学生能够自主发掘具有个人特色的个性化写作素材。

以四年级上册“写观察日记”的习作教学为例，为帮助学生打开写作思路，教师专门设计并开展了一次“校园植物观察”实践活动。活动中，教师带领学生前往校园内的花园区域，让学生近距离接触并观察不同种类的植物。在观察桂花树的环节，教师重点引导学生从视觉、嗅觉、触觉等多感官维度获取体验：引导学生观察桂花的形状，明确其为四瓣小巧的模样，色泽呈现出明亮的金黄；让学生凑近桂花树，感受那馥郁的香气如何瞬间沁入鼻腔；鼓励学生伸手触摸桂花树叶，体会叶片表面的光滑质感与叶脉的清晰纹理。

在多感官体验之后，教师抛出一系列具有启发性的问题：“在你过往的生活记忆里，有没有在其他地方闻到过类似的桂花香？当时所处的场景是怎样的？”“倘若桂花拥有说话的能力，它会怎样描述自己从开始开花到逐渐凋谢的整个过程？”“假如你自己变成一朵桂花，你希望生长在校园的哪个具体角落？为什么会做出这样的选择？”源自学生真实联想的内容，为后续的观察日记写作提供了鲜活且独特的素材。

二、搭建可视化支架，梳理写作思维脉络

思维能力是语文核心素养的重要构成，教师应将提高思维能力融入语文教学的各个方面，优化语文教学体系。逻辑建构策略主要针对小学生作文中常见的段落顺序颠倒、内容表述不连贯、核心重点不突出等问题而设计，帮助学生从混乱零散的思维状态逐步过渡到有序清晰的思维状态，注重保护学生的个性思维发展。

在六年级上册“围绕中心意思写”的习作教学中，以“暖”为写作主题，教师选择采用“思维导图 + 段落提纲”相结合的支架形式。教师需要引导学生在思维导图的中心位置写上“暖”这一核心主题，从不同角度出发，帮助学生拓展出多个思维分支，例如“家人的关爱带来的暖”“陌生人的帮助带来的暖”“集体活动中的暖”等。在每个思维分支之下，教师进一步引导学生细分出具体的事例，以“家人的关爱带来的暖”这一分支为例，学生列举出“生病时妈妈熬的热粥”“冬天爸爸为我暖被窝”等具体生活场景。

完成思维导图的构建之后，教师继续引导学生根据思维导图的内容，构建详细的段落提纲。以其中一篇学生的提纲为例：开头部分，通过简单叙述生活中的温暖瞬间，点明“暖”在日常生活中的重要意义；中间段落，选择“生病时妈妈熬的热粥”这一事例进行详细叙述，从妈妈准备食材时的认真动作、煮粥过程中的耐心等待、将粥端给自己时的关切语言，以及自己喝到热粥时的内心感受等多个方面展开描写；结尾部分，对“暖”给自己成长过程带来的力量与积极影响进行总结与升华。

三、鼓励多元视角，挖掘思维独特性

个性表达策略主要针对当前学生作文中普遍存在的同质化问题而提出，引导学生进行视角转换与创意重构，促使学生跳出常规思维模式与标准答案式表达的局限，从不同身份、不同对象的角度去审视和理解写作主题，挖掘出属于自己的独特思考与情感体验，最终让作文成为展现学生个性化思维的重要载体[1]

以五年级上册“我的心爱之物”的习作教学为例，为打破学生常规的写作视角，教师在教学过程中重点引导学生进行视角转换。教师没有直接要求学生从自己的角度描述心爱之物，而是通过提出启发性问题的方式，帮助学生拓展思维视角：“如果让你的心爱之物来介绍它自己，它会怎样讲述与你相遇、相伴的整个故事？”“假设你是房间里的一张桌子，每天看着小主人与他的心爱之物互动，你会产生怎样的感受？你会如何描述这些互动场景？”

在教师的引导下，部分学生选择从心爱之物的视角进行写作。其中有一位学生以“篮球”的视角这样写道：“我是那个陪伴小主人度过无数个周末下午的篮球。每次小主人用双手紧紧握住我的时候，我都能感受到他手掌传递过来的力量；当他带着我在球场上快速奔跑、高高跳跃的时候，我能清晰地体会到他内心的热情与活力。每当小主人投进一个漂亮的三分球，我仿佛也和他一起欢呼雀跃，因为我知道，在球场上，我是他最信赖的伙伴。”

四、设计分层反馈，优化思维发展路径

评价反哺策略的提出，主要是为了解决传统作文评价中存在的重结果、轻过程，以及评语笼统、缺乏针对性等问题，通过设计具有层次性的评价指标与个性化的反馈建议，将评价的重点从单纯关注作文的最终结果，逐步转移到重视学生写作的思维过程上来。

在三年级上册“我来编童话”的习作教学评价中，教师根据学生的认知发展水平与写作能力，制定了具有层次性的评价指标：基础层指标要求学生能够写出一个完整的童话故事，故事中需要包含角色、事件、结局等基本要素；进阶层指标要求学生在基础层的基础上，能够设计出生动有趣的角色形象，故事的情节发展需要有一定的波折与变化；提升层指标要求学生的童话故事需要满足进阶层的要求，通过故事内容传达出明确的道理或真实的情感 [2]。

在具体的反馈环节，针对不同层次的学生，教师给出具有针对性的建议：对于仅达到基础层要求，写出“有一天，小兔子遇到了小猴子，它们一起玩，最后回家了”这类简单童话的学生，教师建议“可以给小兔子和小猴子增加一些有趣的对话内容，比如让它们讨论自己最喜欢吃的食物，或者分享今天遇到的有趣事情”；对于达到进阶层要求，写出“小兔子和小猴子在森林里冒险，遇到了大灰狼，它们巧妙地逃脱了”这类情节的学生，教师建议“可以进一步思考在逃脱过程中，小兔子和小猴子的内心想法是怎样的，把它们当时紧张、害怕或者聪明应对的心理活动写出来，让故事更加生动”。

结束语：

小学语文作文教学中的思维引导，本质不是教学生如何写作文，而是引导学生通过作文展现思维。本文提出的情境激活—逻辑建构—个性表达—评价反哺四维策略，从唤醒思维—梳理思维—创新思维—优化思维四个维度，为小学语文教师提供可操作的作文思维引导实践路径，避免将思维引导变成“新的套路”，通过灵活的策略设计让学生在作文中敢想、会想、能表达自己的想法。

参考文献：

[1] 朱诗韵 . 依托小学语文课改背景创新作文指导方法 [J]. 小学生（下旬刊），2023（11）：121-123.

[2] 雍海仁 . 基于新课标的作文教学路径分析 [J]. 作文成功之路，2023（44）：92-94.

作者简介：朴莲福，1987-7，女，朝鲜族文学硕士，一级教师，研究方向：小学语文，单位：。