从“管”到“育”：小学班主任德育渗透的路径探索

引言

在当代基础教育实践中，小学班主任的角色定位正经历深刻转型。传统意义上的班级管理往往侧重于秩序维护和行为规范，通过制定规则、实施奖惩来确保班级有序运行。这种管理模式虽能在短期内见效，却难以触及学生品格形成的深层机制。随着“立德树人”根本任务的深入推进，教育理念正实现从“行为约束”向“人格培育”的范式转变。班级管理不应止步于表层行为的“管”，而应深入价值塑造的“育”；不仅要让学生“守规矩”，更要引导他们“懂道理”“明是非”，在日常教育生活中实现道德品质的内化与生长。这种转变要求班主任将德育有机融入班级运行的每一个环节，实现从“管理者”到“育人者”的角色升华，构建具有成长性与教育性的班级生态。

一、传统班级管理的现实困境与理论局限

传统班级管理方式建立在行为主义心理学基础之上，强调通过外部强化塑造学生的合规行为。这种“控制—服从”模式虽能短期见效，却容易陷入“权威依赖”与“规则外在化”的困境。科尔伯格的道德发展理论指出，外在约束难以促成道德认知的内化，甚至可能抑制学生的自主性与责任感发展。

我曾接手一个五年级班级，面临课间追逐打闹、课堂随意插话、作业拖欠和物品争抢等典型问题。本能地采取了“以管为主”的策略：参照常规做法制定了详尽的《班级公约》，同时设立了“纪律委员”和“积分台账”制度，每日记录违规行为，每周五根据积分评选“优秀小组”，对表现差的小组实施打扫卫生的惩罚。

这套管理机制在短期内效果显著：课间打闹现象减少，课堂秩序明显改善，作业提交率从 60% 提升至 90% 。家长也反馈孩子“知道要守规矩了”。然而，深层问题逐渐显现：担任纪律委员的小宇过度严格记录，甚至记录同桌借橡皮的细微动作，导致同学关系紧张；性格内向的小阳因多次忘记佩戴红领巾被罚站，变得沉默寡言，见到老师就躲避；在调整座位时，学生因教师未遵循身高原则而集体抗议“不公平”。这些现象表明，“管”只能解决表面行为问题，难以触及价值认同的内核。学生遵守规则多是出于对惩罚的回避或奖励的追求，而非真正理解“尊重”“责任”和“集体”的深层意义。

二、从规则约束到价值引导的德育转型

现代德育理论强调，道德教育应超越行为训练，走向价值引导。杜威的“教育即生活”主张创设真实道德情境，罗杰斯的人本主义思想强调建立支持性环境。班主任应以“隐性德育”为路径，将道德目标融入制度设计、活动开展与冲突处理，引导学生从被动遵守转向主动建构。

（一）规则建立：培育责任意识的共建路径

建构主义认为，社会规范是个体在与环境互动中主动建构的结果。在班级规则制定中，我摒弃了“自上而下”的模式，组织学生讨论：“我们的班级需要什么样的规则？”学生们积极建言：有的希望上课认真听讲，有的反对课间奔跑撞人，还有的提出班干部也要以身作则。

经过民主讨论，我们共同制定了《班级公约》，涵盖学习、纪律、卫生和交往等方面。更重要的是建立了“规则提醒员”轮值制度和每月“公约复盘会”。这种参与式制定让学生从“被动服从者”变为“主动建设者”，理解了规则是保护每个人权利的“约定”，遵守规则是对自己和他人的负责。

（二）活动设计：滋养集体意识的体验平台

活动理论表明，个体的心理发展是在主导性活动中实现的。我设计了“班级责任岗”活动，设置图书管理员、绿植养护员、节能小卫士等 20 个岗位，学生自主报名上岗。

最典型的是“调皮大王”小凯的变化。担任节能小卫士后，他不仅每天认真检查电源，还制作创意提示卡，甚至提醒老师关风扇。他在周记中写道：“原来当小岗位不是为了加分，是真的能帮到大家。”每月“班级生日会”也采用自制祝福卡和才艺表演形式，避免攀比的同时培养了动手能力和集体温暖。学生们感慨：“班级不只是上课的地方，是我们一起温暖的' 家'。”

（三）冲突解决：传递尊重品格的共情教育

冲突是儿童社会性发展的必然伴生物。基于人本主义与冲突转化理论，我从“权威评判”转向“共情引导”，通过积极倾听和中性提问，引导冲突双方表达感受、理解立场、自行解决方案。

在“彩色铅笔事件”中，我没有批评小琳“偷东西”，而是引导双方对话。先共情小美的难过，再了解小琳忘带笔的实际情况，最后通过换位思考促成相互理解。小琳主动道歉，小美也原谅了她。这次经历让学生明白：尊重他人的物权与感受，比单纯判断“对错”更重要。后续设立的“共享文具角”既满足了实用需求，又强化了责任意识。

三、管理与培育的辩证统一

在德育实践中，“管”与“育”是相辅相成、动态平衡的关系。“管”提供基本的行为框架与安全保障，是班级正常运行的前提；“育”则赋予管理以教育意义，引导学生实现道德主体的觉醒。正面管教理论强调在坚定与和善之间保持平衡——既保持必要的规则边界，又尊重学生的心理需求与发展规律。

有效的德育渗透需要把握三个关键：一是“润物无声”，将德育融入日常细节，让学生在自然状态下感受价值引导；二是“以生为本”，通过具体岗位、活动和故事，使抽象道理具象化，实现“做中学”“体验中悟”；三是“持之以恒”，品格培养是长期过程，需要耐心等待“慢成长”。班主任应成为“反思型实践者”，不断调适管理策略，在制度约束与情感支持之间寻求最佳结合点。

结语

小学班主任的工作，本质上是关于“人”的培育。从“管”到“育”的转型不是对班级秩序的妥协，而是对教育本质的回归——不仅要培养“守规矩的学生”，更要培养“有温度、有担当、有品格的人”。当班级管理从“约束行为”转向“滋养心灵”，当规则从“外在要求”变为“内在认同”，那些需要反复提醒的“小问题”会在学生自觉中消解，抽象的德育目标将在实际行动中生根发芽。这正是班主任最幸福的“育人时刻”。

参考文献：

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