单元视域下小学中段阅读策略教学研究

一、单元整体教学的逻辑起点

单元教学的核心在于构建连贯的能力培养体系。以四年级提问策略单元为例，教材编排的《夜间飞行的秘密》等四篇课文形成有机组合：精读课文承担方法示范功能，教师引导学生从文本中归纳“何时问”“怎么问”的规律；略读课文则转化为学生自主演练的实践场，通过简化指导环节促使学生尝试迁移方法；最后的语文园地设计整合性活动，如围绕单元主题设计问题清单或开展问答交流，检验策略运用的熟练度。这种示范—练习—应用的三阶设计，符合学生从模仿到内化的学习规律，使提问能力在不同文本情境中逐步深化。

二、提问策略的四阶实施路径

（一）导学激趣，开启问题意识之门

本阶段的核心目标并非让学生立刻提出高质量的问题，而是营造一种安全的、鼓励质疑的课堂氛围，让学生意识到提问是阅读的自然组成部分，是值得鼓励的学习行为。为此，教师需要精心设计单元导学环节，将其视为整个单元学习的“预热”与“导航”。在实践中，我们采用了“问题墙”这一直观而富有互动性的形式。在单元学习开始时，教师并不急于进入任何一篇课文的精讲，而是引导学生快速浏览本单元的所有课文标题、插图以及导读提示，形成一个初步的、整体的印象。同时鼓励学生基于这第一印象，提出自己最原始、最真实的好奇之处。这些疑问无论深浅、无论方向，都会被郑重地记录在彩色卡片上，并张贴于教室的“问题墙”区域。

例如，在浏览《呼风唤雨的世纪》时，学生可能会被“呼风唤雨”这个充满力量的词语所吸引，提出“我们现在真的能呼风唤雨吗？”“这指的是什么科学技术？”等基于事实概念的问题。而在面对《蝴蝶的家》时，那富有情感色彩的标题则会引导学生思考“蝴蝶也需要家吗？”“作者为什么要找蝴蝶的家？这表达了什么情感？”等更具人文关怀的疑问。这个过程，恰恰完成了从无意识到有意识的转变，让学生清晰地感知到，面对不同的文本，我们关心的角度和问题的性质会自然发生变化。

（二）方法建构，搭建提问思维之架

当学生的提问兴趣被激发后，教学的重点便自然过渡到如何让学生学会提出有价值、有层次的问题。我们以《夜间飞行的秘密》一文为范例，引入了“三阶提问法”作为核心教学工具。这种方法引导学生从三个递进的层次来构建问题：第一层是事实性问题，关注文章明确写出的基本信息，如“谁”、“是什么”、“在哪里”、“什么时候”，这类问题帮助学生梳理文本内容，夯实理解基础；第二层是解释性问题，需要学生联系上下文进行分析、推断和解释，如“为什么蝙蝠能夜间飞行而不会撞上东西？”“雷达的工作原理和蝙蝠探路有什么异同？”，这类问题促进学生深入文本，探究因果联系和内在逻辑；第三层是评价性问题，引导学生跳出文本，联系自身经验或更广阔的背景进行批判和创造，如“人类从动物身上学到这么多东西，我们应该怎样对待它们？”“这项发明还可能应用在哪些地方？”，这类问题旨在培养学生的批判性思维和创新意识。

（三）迁移拓展，锤炼提问运用之技

掌握了基础的提问方法之后，教学需进一步推动学生将策略内化，并能够灵活、熟练地应用于新的、相似的阅读情境中，实现知识的正向迁移。我们选择在《一个豆荚里的五粒豆》这篇课文的教学中设计“问题漂流瓶”活动来达成这一目标。该课文内涵丰富，五粒豆不同的命运和价值观为学生提供了多元的思考角度，是进行提问迁移训练的绝佳材料。活动中，学生在自主阅读课文后，首先运用上一阶段所学的“三阶提问法”，独立提出自己认为最有价值的一个问题，并将这个问题写下来，放入“漂流瓶”（可以是实物盒子，也可以是线上交流平台）。

接着，每个学生随机抽取一个来自同伴的“问题漂流瓶”，并尝试对这个问题进行深入思考和解答。这个过程至关重要，它迫使学生转换角色，从一个提问者转变为解答者。在解答他人问题的过程中，学生需要再次细读文本，组织语言，梳理逻辑，这不仅检验了他对文本的理解程度，更让他切身感受到一个“好问题”所应具备的清晰性和启发性。最后，可以组织小组或全班交流，分享那些精彩的问答组合，探讨哪些问题最能引发深度思考。通过“提问-交换-解答 - 分享”这一完整链条，“问题漂流瓶”活动创造了一个微型的“提问社区”，让学生在实践中深刻体会到提问不仅是自我探究的工具，也是与他人进行思想交流的媒介。

（四）综合评价，审视提问素养之成

单元学习的尾声，需要对学生的学习成效进行评估，而对于提问策略这类高阶思维能力的评价，传统的、仅以标准答案为导向的测试方式显然力有不逮。我们紧密结合本单元的习作任务“小小‘动物园’”，创设了一个真实的综合应用情境。此次习作要求學生抓住家人的特点，将其比作一种动物来写，本身就充满了观察、联想与概括，是运用提问策略来构思和反思写作的良机。在写作前，引导学生针对自己要描写的人物提出一系列问题：他 / 她最像哪种动物？为什么会有这种相似？这个比喻能准确传达我的情感吗？。通过自我提问，梳理写作思路。在评价环节，引入了“问题质量量规”作为过程性评价工具。该量规从三个维度对学生在单元学习全过程所展现的提问能力进行考量：一是清晰度，即问题是否表述清楚、指向明确；二是深度，即问题是否超越了事实层面，触及了因果、联系、评价等更深层次的思考；三是创新性，即问题是否角度新颖，能否引发新的思考和讨论。教师可以依据此量规对学生的“问题墙”贡献、课堂提问、“漂流瓶”活动中的表现以及习作前的自我提问进行描述性评价和等级评定。这种综合评价方式，将提问策略的应用与最终的创作输出紧密结合，使学生直观地感受到善于提问对提升语文综合能力的积极作用。

三、实践反思与教学建议

在教学实践中发现，中段学生提问容易陷入“低阶重复”的困境，主要表现为问题类型单一、思维层次较浅、缺乏深度思考。针对这一现象，建议教师采取以下改进措施：

第一，可以设计“问题升级卡”来引导学生优化提问。例如，将卡片分为三个层级：基础层、提高层和创新层。当学生提出一个简单问题时，教师可以引导他们使用升级卡，将问题提升到更高层次，比如从这个故事讲了什么升级为这个故事告诉我们什么道理。

第二，在语文园地中增设“问题诊疗站”，帮助学生诊断和改进提问质量。可以让学生把自己的问题写在卡片上，由教师或同学一起诊断，找出问题所在，并给出改进建议。这种方式能让学生直观地看到自己提问的不足，并学会如何改进。

第三，开发跨学科问题集，促进提问策略的迁移应用。例如，在科学课上可以引导学生用语文课学到的提问方法来思考科学问题，如为什么会有昼夜交替这类解释性问题。这种跨学科的应用能帮助学生将提问策略从单一知识点转化为通用的思维习惯。

通过以上措施，可以逐步改善学生提问的质量，使提问从简单的知识回忆转变为促进深度思考的学习工具。

结语

本研究证实，基于单元视域的提问策略教学，能够有效统整教材资源，实现策略学习的连贯性与生长性。后续可进一步探索不同策略单元的共性实施框架，为语文核心素养落地提供更多实践样本。

参考文献：

[1] 杨洋 ， 邓耀华 ." 文学阅读与创意表达 " 学习任务群视域下小学中段童话教学策略研究 [J]. 教育观察（上半月），2024，13（5）：68-72.

[2] 许露诗 . 小学中段语文支架式阅读教学的行动研究 [D]. 浙江 ： 杭州师范大学 ，2021.

[3] 赵献爱 . 整本书阅读视域下小学阅读教学研究 [D]. 湖州师范学院 ，2022.