社会时间视角下教学评价的优化

摘要：本文以社会时间为视角，从“记录关键事件”“丰富课程样态”“融入学段序列”“借势其他学科”角度阐释道德与法治学科在社会时间视角下的教学评价的优化。

关键词：社会时间；教学评价；道德与法治

大致说来，每门学科的教学是按照时间的维度进行架构与布局的，从课时到单元到学期再到学段，这也是“时间元素”介入教学过程的直接观照。当教者遵照时间表进行推进时，即使遇到实施的困境，鲜有去调整原先设定的路线图。很多时候，教者追求的是“教完”，而不是“教好”，秉持的是“上过”，而非“留住”。基于此，我们忽略了教育教学过程中的另一个重要对象——学生，在匆忙的教学过程中，学生的学习体验如何？我们对教学评价的意义是否会失真？……

在真实的教学过程中，之所以会发生时间与效率的悖论，很大程度上在于，我们对时间的无度切割与依赖，特别是社会时间的加速，引发群体焦虑与失衡，这种连锁反应不可避免地投射到教育领域，进而传导至每一位教育工作者，又会不自觉地影响教师的教学评价。当我们以此种心态对待教学评价，那么，教学评价的不足就会如影随形。

初中道德与法治课程作为立德树人的关键课程，它的学科价值与育人功能，应该比其他课程要来得更为直接与显性。教学评价作为学科价值与育人功能的重要抓手，具有不可替代的作用。从这个意义上说，优化教学评价，就是更好地彰显学科价值与育人功能，更好地推动“学科本位”向“学生本位”的转变。

以“教学评价”作为关键词进行检索，会发现，相关文章浩繁如烟。细读之下，很少有研究者从社会时间的视角进行论述与探索。本文拟从社会时间的视角，谈谈教学评价的优化。

一、社会时间的厘定

“时间是什么？没人问我，我很清楚；一旦问起，我便茫然”，面对时间这样一个既熟悉又陌生的概念，奥古斯丁的回答形象地阐释了人们对时间本质的困惑。回溯西方思想史，很多哲学家试图来厘定时间的内涵与外延。亚里士多德以运动和连续性来定义时间——“时间是关于前和后的运动的数”；海德格尔则从存在主义里路出发，认定时间就是此在，亦即当下性；格诺·伯梅更关注时间的社会意义，认为时间是人类生存形式的基本元素，我们就生活在时间的延伸之中。社会时间通过各式各样的标志、符号、事件、仪式或活动的节奏体现着社会组织的一个象征性的结构。社会时间被定义为：是人的实践活动的展开，与人的生命一致性，时间就是人的存在本身，人在时间中展开自己的存在。社会时间具有“二重性”，一方面时间是社会构造的产物、受到社会结构的制约；另一方面，时间无论是作为一种社会制度还是在更微观意义上作为一种社会意识，时间意识也建构着我们的社会生活。

综上，我们可以得出，教学评价应将学生置于社会时间的坐标内，将学生的成长与时间的生发有机地契合，以时间的完整性与连续性重新来定义学生的成长。

二、社会时间视角下教学评价的优化

（一）记录关键事件

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》首次提出学业质量标准，以核心素养为主要维度，结合课程内容，针对不同学段，对学生学业成就进行描绘，这是教学评价的比较权威的依据，与普通高中课程标准的学业质量分水平不同，为彰显义务教育的基础性，减轻学生学业负担，义务教育学业质量不区分水平，只分学段明确基本标准。这种带有学科属性的评价标准，很大程度上呈现学生在成长中某一时段的学业表现。学生成长的空间是庞大的，没有明确的边界锁定。在成长空间里发生的一些关键事件，往往成为学生成长的重要转折点，就像一个国家、一个民族的发展，常常也是由关键事件来促动的。关键事件中，隐藏着教育意义与成长力量。学生在学习道德与法治学科过程中，遇到学习质量波动、参加学科考试（竞赛）、人际关系的突变等，都可以从关键事件的视角进行评价。教师从中捕捉学生成长的可能性，从而帮助学生实现新的突围。

描述，即全面记录事件的信息，建构事件的发生发展过程，使其成为后续可研究和分析的材料。

释义，即对事件发生的缘由、行为、影响做出解释。全面了解事件信息，准确、深入地对事件进行释义，揭示其蕴含的深层次问题。

反思，从自身、学校、家庭、社会等角度挖掘事件的深层次根源，这是关键事件利用的核心环节。

改进，找到了原因，看准了问题，就要针对性做出回应，使其转化为可持续的行动。

（二）丰富课程样态

课程是赛道，课程是场域，课程更是进阶。与学生契合的课程，不仅可以赋能学生成长，也可以赢得学生对课程的认可。国家课程作为国家意志的体现，需要不折不扣地完成。在完成“规定动作”的同时，可以因地制宜地开设其他课程，延伸学生学习的可能性，挖掘学生的潜能，为教学评价提供多元抓手。只有学校、教师给学生提供足够适宜的空间和场域，学生的一些能力与水平才有可能得到释放，教师的教学评价才会趋于全面、客观、准确，使学生感受到生命的充实性和意义性，能够对学生的成长给予滋养、护持。

某初中校的道德与法治学科的吴老师，给七年级学生开设了一门名为《时政宣讲与辩论》的社团课程。以下是吴老师的课程设计方案：

从上述方案可知，“辩论”的环节应该是该门课程有可能出彩的部分。据吴老师介绍，从辩手的遴选到培训再到辩题的选择，直至最后的唇枪舌剑，花了大半个学期。期间，还穿插着一些人员的变动，吴老师还带着学生进机房、图书馆查找资料、筛选资料、整合资料。作为一所农村中学，学生的素质结构差异很大，普遍不容乐观。但在吴老师的精心指导与细心引领之下，很多学生从沉默寡言到勇于发言，从“玩”的心态到“做”的沉浸，学生的综合素质与能力得到锤炼与提升，吴老师也将社团课程上学生表现性评价作为学科评价的有益补充。

（三）融入学段序列

2019年3月18日，习近平总书记在全国思政课教师座谈会上提出“在大中小学循序渐进、螺旋上升地”开设思政课的要求。大中小思政一体化建设是基于学生品德发展规律的系统性工程，是学生在社会时间下成长的课程体现。在大中小学思政课一体化建设的宏深背景之下，教学评价也要进入一体化的序列，教学评价是课程实施的一面“透镜”，不可否认，在推进大中小学思政一体化过程中，还存在诸多痛点、难点、堵点、弱点，需要寻求良策，这不是本文探讨的主旨。

我们看到，由于学段的不同，教学评价的实施策略存在差别。作为道德与法治课程，在大中小学的地位依然存在“弱化”的现象。学生的求学的生涯，几乎会同道德与法治课程同行，这也注定这么课程在学生的成长过程中或多或少留下印记。以时间为轴，教学评价对学生的影响或许具有滞后性，然，不管是正向评价还是负向评价，都是学生成长过程中不可或缺的一种资源。在大中小思政课一体化建设中，可以尝试性把学生的每个学段的评价裒为一辑，给学生提供一份相对完整而独立的学习、成长参照。在大数据等技术手段的加持下，可以帮助我们实现这一目的，以期为学生的成长保存、提供可溯源的“成长画像”。

（四）借势其他学科

《义务教育课程标准（2022年版）》提出加强通过课程内容结构化的优化设计，通过对跨学科主题活动的统筹，综合关联学科知识，促进课程内容的内在统整。细究之下，我们所采纳的跨学科学习的操作要领中，更多地是借用其他学科的资源、思维等，很少有借助其他学科来进行教学评价的实践案例。每个学生的知识结构有差异，学科知识之间的储备也不平衡，通过跨学科的学习可以激发学生的学习热情与兴趣。通过其他学科的评价的介入，可以更好地弥补本学科教师评价的局限。

参考文献：

[1]奥古斯丁.忏悔录[M].周士良，译.北京：商务印书馆，1964：242.

[2]亚里士多德.物理学[M].张竹明，译：北京：商务印书馆，1982：127.

[3]海德格尔.海德格尔选集：下卷[M].孙周兴，译：上海：上海三联书店，1996：24.

[4]格诺·伯梅.作为表象媒介的时间与作为生活的生存形式的时间[J].王旭，译.清华西方哲学研究，2016（02）.

[5]干成俊.社会时间是人时间活动的展开——关于马克思哲学时间观的再思考[J].马克思主义研究，2006（2）：175-178.

[6]中华人民共和国教育部.义务教育道德与法治课程标准（2022年版）S.北京师范大学出版社，2022.

本文系江苏省中小学教学研究专项课题“指向高阶思维培育的初中道德与法治课程教学评一致性实践研究”（编号：cz-55215）的阶段性研究成果。