小学中段语文文本阅读有效方法的实践与探索

引言

小学三、四年级的学生正处于阅读能力发展的关键跃升期，他们已初步具备识字基础，但如何从“读通”走向“读懂”、“读透”，仍是教学实践中的重点与难点。传统的、以教师讲解为主的模式往往难以真正点燃学生的思维火花，使其沉浸于文本世界。因此，探索一套切实可行、易于操作且能激发学生内在动力的阅读方法显得尤为迫切。

一、基础方法渗透，搭建阅读的“脚手架”

有效的阅读并非盲目进行，需要掌握基本的方法与策略。对于中段学生而言，教师应有意识地在日常教学中渗透实用的阅读技巧。

（一）预测与验证，激活阅读期待

预测是阅读过程中重要的思维活动，能够帮助学生建立阅读目标感。在小学中段语文教学中，教师应当选择文本中的关键节点作为预测点，通常包括标题预测、插图预测和情节转折点预测三个层次。以《总也倒不了的老屋》为例，教师可以先引导学生观察课文插图：斑驳的墙壁、倾斜的房梁，再结合“总也倒不了”这个矛盾表述，启发学生思考老屋的特殊性。有的学生可能认为“小动物们轮流来借住保护了老屋”，有的则猜测“老屋有颗不愿倒下的心”。这些预测不必追求准确性，重点在于激发学生的推理意识。随着阅读推进，学生会自发对照文本验证自己的猜想，这个过程能培养他们的逻辑思维能力。值得注意的是，预测后的验证环节同样重要，教师应当引导学生关注文本中证实或否定猜想的细节，比如老屋每次准备倒下时都有新角色出现求助，这种发现能让学生体会到作者构思的巧妙。

（二）提问与释疑，深化文本理解

提问能力直接反映学生的阅读深度。在小学中段教学中，教师需要营造安全的提问环境，让学生敢于提出各种问题。《在牛肚子里旅行》这类科普童话特别适合开展提问教学，因为其内容既包含童话元素又有科学知识。教师可以分三步走：一是示范提问，展示如何就“青头救红头”的情节提出“牛有几个胃”“反刍是怎么回事”等问题；接着鼓励学生模仿提问，可能产生“红头为什么能活着出来”“青头怎么知道牛胃结构”等疑问；最后组织讨论释疑，通过查阅资料、小组交流等方式寻找答案。这个过程能让学生明白，提问没有对错之分，重要的是保持好奇心和探究欲。

二、深度策略引导，促成与文本的“思维碰撞”

在掌握基本方法后，需进一步引导学生与文本进行深度互动，实现思维层次的提升。

（一）图像化策略，将文字转化为画面

图像化策略是基于认知心理学中的双重编码理论发展而来的阅读方法。当学生将文字信息转化为心理图像时，能够同时激活大脑的语言系统和视觉系统，从而加深理解记忆。在小学中段语文教学中，实施这一策略需要教师提供明确的指导步骤。以《富饶的西沙群岛》教学为例，教师可以先让学生找出文中描写海水颜色的词语，如深蓝、淡青、浅绿等，然后引导他们闭上眼睛，在脑海中组合这些颜色元素，形成完整的海水画面。有学生在分享时说，他想象出的海水像打翻的调色盘，不同区域呈现渐变色彩。对于珊瑚、鱼群等细节描写，可以采用逐句想象法，先朗读“有的全身布满彩色的条纹”，让学生构想条纹的样式；再读“有的头上长着一簇红缨”，补充想象新的画面元素。这种分层构建的方式符合中段学生的认知特点，避免信息过载。实践表明，经过系统训练后，学生不仅能准确复述文本内容，还能自主添加合理的细节描述，这说明他们真正理解了文字所传达的景象。

（二）联结与比较，拓展阅读的广度

联结与比较不仅是帮助学生建立文本与经验、文本与文本之间的意义关联，更是建立知识网络和实现能力迁移的重要路径。比如在《卖火柴的小女孩》教学中，我们可通过三个层次展开深度联结：首先是个体经验联结，通过“你在寒冷中需要帮助吗？”等情境化提问，引导学生进行角色代入。学生们在想象小女孩划燃火柴所见景象的过程中，真正读懂了她对温暖与美好的渴望，不少学生眼含热泪，展现出深刻的共情体验。然后是社会认知联结，引导学生关注身边的弱势群体，探讨“我们能否及如何帮助他人”。通过帮助者与受助者的角色对比，学生的认知得到升华——认识到面对困境应主动寻求解决方法。最后是跨文本联结，通过比较《丑小鸭》等同类作品，引导学生发现安徒生童话中“逆境与希望”的叙事母题，拓宽文学视野。

在比较阅读层面，可精心选择比较点，如将《富饶的西沙群岛》与《美丽的小兴安岭》的描写顺序与语言风格进行对比，让学生体会“按方位描写”与“按时令描写”的不同效果，感受“五光十色”与“葱葱茏茏”等叠词运用的独特表现力。而在《搭船的鸟》教学中，学生可通过精读掌握观察与描写方法，进而口头描述校园动植物，最终将所学技巧运写作中，实现从输入到输出的完整迁移。在《续写故事》教学中，学生先续写情节，再讲述故事，并根据反馈调整表达，形成“阅读输入—口语内化—书面输出—口语优化”的能力循环链。这一过程真正实现了读、说、写的相互滋养，促进学生语文能力的整体提升。

所有这些策略都紧紧围绕“让学生成为阅读主体”的理念设计，通过预测激发推理欲望，通过提问保护好奇心，通过联结比较点燃思维火花，最终让学生从被动完成阅读任务转变为主动探索文本世界。

三、读说写结合，构筑语文能力的“循环链”

语文能力的全面发展需要建立读、说、写之间的有机联系。阅读为口语表达和书面写作提供素材与方法，而说与写又能深化对文本的理解，三者形成良性循环。在小学中段教学中，这种整合可以通过教材中的口语交际和习作板块实现具体操作。以《搭船的鸟》为例，教师可以先引导学生精读课文，分析作者如何通过羽毛颜色、捕鱼动作等细节描写翠鸟。随后组织观察活动，让学生选择校园中的一种动物或植物进行细致观察并口头描述。这种从读到说的过渡，能帮助学生内化文本中的观察方法。最后进行写作练习，学生将口头描述转化为文字时，会自然借鉴课文中的表达技巧，如有学生写道：桂花小小的，藏在绿叶间，像害羞的小姑娘只露出半边脸。这种表达明显受到课文影响。

学完《续写故事》后，教师可以让学生根据原文结尾的留白创作新情节。有的学生想象小狗找到了会唱歌的石头，有的则写它遇见真正的狗群。这些创作既检验了对原文的理解，又锻炼了创造性思维。特别值得注意的是，当学生将自己的故事讲给同学听时，会主动调整语言表达，这种从读到写再到说的过程，形成了能力发展的完整循环。

结语

总之，对小学中段语文有效阅读方法的探索，其核心在于将学生置于阅读的主体地位，通过多样化的策略激发其思维活性，引导他们真正地走进文本、理解文本、欣赏文本乃至超越文本。这是一个需要教师精心设计、耐心引导的过程。当学生掌握了方法，体验到了乐趣，阅读便会从一项学习任务转变为一种内在需求，为他们未来的语文学习和个人发展注入源源不断的动力。

参考文献：

[1] 胡芳 . 小学中段语文读写结合教学研究——以 N 市某小学为例 [D]. 四川 : 西华师范大学 ,2024.

[2] 黄亚欢 . 小学中段语文有效阅读教学研究 [D]. 辽宁 : 辽宁师范大学 ,2023.

[3] 苏巧霞 . 小学语文中段阅读教学的朗读指导策略研究 [D]. 浙江 : 杭州师范大学 ,2022.