三年级童话教学与整本书阅读深度融合的实践与反思

义务教育语文课程标准（2022年版）》将“整本书阅读”纳入学习任务群，明确要求第二学段学生“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，学习提取主要信息，借助阅读经验预测情节发展”。三年级作为衔接低段识字与高段深度阅读的关键阶段，教材中童话类文本占比较高，然而，当前童话教学存在碎片化、浅表化的问题。在实践研究中，我们发现以单元语文要素为导向，引入整本童话书作为延伸读本，能极好解决这一问题。

本文以王一梅的《木偶的森林》教学实践及反思为例，结合三年级童话单元的教学核心目标，探索以语文要素为主线、以整本书阅读为载体，探析将童话单元与整本书阅读深度融合的教学策略，实现从单篇到整本书、从知识到素养的教学跃升。

一、理论依据与实践背景

（一）理论依据：课标与教材的双重指引

1.课标要求：2022年版课程标准在第二学段“阅读与鉴赏”部分指出，应帮助学生“初步把握文章主要内容，体会思想感情”“积累优美词语、精彩句段”；“文学阅读与创意表达”任务群进一步提出，应指导学生“欣赏富有童趣的语言与形象，发展想象力”。《木偶的森林》阅读教学可围绕“内容把握”“语言积累”“想象激发”展开，契合课标要求。

2. 教材编排：三年级上下册均设有童话单元，如三上第三单元“感受童话丰富的想象”、三下第五单元“走进想象的世界”，语文要素聚焦“语言积累”和“情节梳理”，与《木偶的森林》的奇幻情节和拟人化语言高度吻合，为教学融合提供文本基础。

（二）文本的教学价值

《木偶的森林》在语言学习、思维发展与人文熏陶均具有显著教学价值，与三年级童话单元的语文要素高度契合。

语言，书中丰富的拟人化描写、生动比喻及性格化对话，有助于学生积累有新鲜感的词句，感知童话语言的表现力，落实“关注优美词句”的要素要求。

思维层面，故事以“罗里的秘密”等悬念驱动情节，多线交织的叙事结构（小熊白黑黑的冒险、罗里的复仇与救赎）能提升学生提取信息与梳理情节的能力，助力其理解长篇故事逻辑，达成“了解故事主要内容”的目标。

人文层面，通过罗里从仇恨到宽容的转变、白黑黑对森林家园的回归，传递“爱与宽容“生态保护”的主题，引导学生思考人与自然的关系，实现人文素养的熏陶。

（三）学情分析

三年级学生已具备独立阅读短篇童话的能力，对童话中奇幻的人物与情节兴趣浓厚，但在长篇阅读中仍存在明显困难：对多线叙事逻辑梳理困难，易混淆人物关系与关键情节；对故事深层主题的理解停留于表面，难以实现从具体情节到抽象认知的跃升；在概括全书内容时，常出现信息遗漏或逻辑混乱的问题。此外，部分学生对 47000 字的文本有畏难情绪，语言积累与表达应用之间也存在断层。因此，需通过任务设计与工具辅助，帮助学生突破阅读难点。

二、整本书与单元语文要素的融合策略

（一）以“驱动性任务”为纽带，关联要素与阅读过程

基于《木偶的森林》所具有的神秘与悬疑色彩，设计“我是大侦探”主题驱动任务，以“寻找失踪的小熊白黑黑”为线索，对接“内容把握”与“语言积累”要素，避免阅读过程的碎片化。

通过发布“阿汤先生委托函”，引导学生以“侦探”身份进入文本，完成系列子任务。如“基本信息调查表”要求学生填写白黑黑的“年龄、家庭成员、性格特点”，训练信息提取能力；“寻找目击证人”任务则引导学生找出白黑黑离家前后接触的人物（阿汤先生、兔子阿德等），记录“人物——时间——地点——事件”，梳理白黑黑“森林——火车——忙碌城马戏团——森林”的行踪轨迹，掌握“概括故事主要内容”的方法（关注起因、经过、结果）。同时，在任务中嵌入“语言积累”要求，如让学生摘录描述白黑黑、罗里的生动词句，为后续交流储备素材。

（二）以“分层阅读计划”为支架，落实要素梯度目标

根据学生平均阅读速度（约200字/分钟）与单次阅读时长（30分钟），将47000字的全书内容划分为10次阅读任务，将“语言积累”“内容把握”等要素目标分解至各次阅读中，形成能力递进。

（三）以“多元教学资源”为依托，强化要素落地

1. 导读单与每日导语设计：以语文要素为核心设计情境化任务，每日导语通过提示性问题（如“白黑黑是怎么从森林来到‘大惊小怪马戏团’的？”）引导学生聚焦情节。

2. 交流活动设计：开展“《木偶的森林》之说出他的故事”主题交流活动，通过“抽签选角色——回顾故事——提炼共性”流程，深化学生对内容与主题的理解。例如，抽到“兔子阿德”，引导学生梳理“胡萝卜村庄——森林（遇树墩）——帮助罗里——留在森林”的经历，分析“阿德被树墩感动”的关键情节，概括其“从流浪到坚守”的成长轨迹。

3. 可视化工具运用：结合学情，设计思维导图、情节时间轴等可视化工具。如用“人物关系图”梳理罗里与树墩、阿汤先生、白黑黑之间的关联；用“情节时间轴”标注白黑黑“冬眠醒来——遇阿汤——去忙碌城——进马戏团——回森林”的关键节点，降低概括内容的难度，同时激发学生的想象力与表达力。

三、融合效果的多维评价体系

（一）过程性评价

贯穿10次阅读，以“导读单任务完成度”“每日阅读分享”为核心，从“信息提取”“语言积累”“情节梳理”三个维度评分。例如：

1.“基本信息调查”中准确填写白黑黑“家庭成员、性格”计4分（信息提取）；

2.“比喻句寻宝”中找到并补充2个以上比喻句计2分（语言积累）；

3.“情节梳理”中完整绘制白黑黑行踪轨迹计4分（情节梳理）。

教师结合参考答案进行校对，给予星级评价与针对性反馈，帮助学生优化阅读策略。

（二）终结性评价

以“评测题+侦探调查报告”为载体，涵盖“获取信息”“整体感知”“形成解释”“作出评价”四个维度。

1. 评测题设计：

获取信息题：“罗里最初的身份是什么？他是如何变成木偶的？”（考查内容把握）；

语言积累题：“摘录书中描写罗里外貌的句子，并说说好在哪里？”（考查语言感知）；

形成解释题：“阿汤先生为什么要帮助白黑黑回到森林？”（考查情感体会与内容理解）。

2. 侦探调查报告评价：

线索完整性：能列出3条以上关键线索计3分；

逻辑清晰度：按“线索—推理—结论”结构撰写计4分；

语言准确性：引用原文语句支持观点计3分。

（三）学生自评与互评

学生在“阅读成长手册”记录每次阅读的收获与困惑，小组交流中互评“谁的调查报告线索最清晰”“谁引用的语句最生动”。通过反思与交流，深化对语文要素的理解与应用。

四、教学成效与反思

（一）教学成效

1.语言积累：实现从“被动摘录”到“主动运用”的转变，学生人均摘抄生动词句20条，并能仿写和创造性运用，如借鉴“绿色的眼泪”写出“星星的小伞”。

2.思维发展：从“碎片化认知”到“系统性梳理”的突破，情节梳理能力显著提升，绝大多数学生能独立绘制“白黑黑行踪时间轴”，并补充次要情节。

3.情感共鸣：从“故事旁观者”到“主题践行者”的转变。90%的学生能在交流中阐述“爱护树木”“宽容他人”等观点，并将阅读感悟延伸至生活中。

（二）教学反思

本案例通过驱动任务、分层阅读和多元评价等措施，有效促进了整本书阅读与语文要素的融合，但仍存在部分学生语言运用能力不足、对长篇文本畏难等问题。今后需进一步优化语言迁移任务设计，灵活调整阅读节奏，确保全体学生真正实现阅读能力的提升。

综上所述，以《木偶的森林》为例的教学实践表明，通过系统化的目标设计、任务驱动、支架搭建与评价跟进，可实现“人文主题”与“语文要素”的双重落实。由此可见，整本书阅读与语文要素的深度融合是提升学生核心素养的重要路径。未来需进一步挖掘优秀童话作品的教学价值，推动整本书阅读成为语文要素落地的有效载体，助力学生阅读素养的全面发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]部编版小学语文三年级上下册教师教学用书 [Z].北京：人民教育出版社，2021.

[3]李怀源.小学读整本书教学实施方略 [M].上海：华东师范大学出版社，2020.

注：此论文是广东省教育科学规划课题“小学单元语文要素导向下的整本书阅读的实践研究”（立项号：2025YQJK1131）课题成果之一