基于核心素养的中职数学课堂教学模式创新探索

引言

结合中职教育特性，中职数学核心素养可分为数学抽象与数学建模、逻辑推理与数学运算、直观想象与数据分析六个方面，强调提高学生的数学思维能力、动手能力与问题解决能力。当前职业教育改革不断深化，对中职学生关键能力培养提出更高要求。数学作为基础学科，其核心素养的培育对学生专业发展、终身学习至关重要。如何在有限学时内高效落实核心素养，成为亟待解决的课题。

一、核心素养引领下的教学目标重构

在核心素养导向下，教学目标需要从单一的知识维度扩展到能力与品格的培养。以集合运算教学为例，教师不能仅满足于学生能算出交集并集的结果，更要设计教学活动帮助学生理解数学本质。比如可以通过维恩图的动态绘制，让学生直观看到集合之间的包含重叠关系，培养空间想象能力。采用班级学生参加社团的实际案例，引导学生用集合语言描述“既参加篮球社又参加合唱团”的群体特征，训练从具体现象中提取数学要素的能力。还可以让学生用集合运算整理运动会报名数据，比如筛选出参加田径但未参加游泳的学生名单，让他们体会数学工具解决实际问题的价值。这样的目标设定将知识学习与素养发展有机结合，每节课都明确指向学生未来工作生活中所需的数学思维，比如分类讨论、逻辑分析、数据处理的意识与能力。

二、聚焦素养培育的教学策略创新

（一）创设真实情境，驱动学习需求

核心素养的培育要求数学学习与学生生活经验及未来职业建立实质性联结。脱离具体情境的数学概念与技能传授，往往导致学生理解困难、兴趣缺失，难以形成迁移应用能力。因此，教师需精心设计源于现实世界的问题背景，让学生在感知数学有用性的驱动下，主动投入学习，经历从实际问题中识别数学要素、构建数学模型、运用数学方法求解并解释结果的全过程。

以“不等式的应用”教学为例。与其直接讲解应用题类型和解法，不如从学生可能接触到的实际场景切入。例如，设计一个“小型工厂产品包装成本控制”的情境：假设某厂生产一种产品，每个产品需要包装盒和包装带。已知一个包装盒成本为 2 元，一段包装带成本为 1 元。根据工艺要求，每个产品至少需要 1 个包装盒和 2 段包装带。而工厂希望每个产品的包装总成本控制在不超过 6 元。问题是如何确定包装盒和包装带的使用数量组合？教师引导学生将实际问题数学化：设使用包装盒数量为x 个，包装带数量为y 段。根据要求，可抽象出不等式组： x⩾ 1，y⩾ 2 （工艺要求），以及成本不等式 2x+y≤ 6（成本控制）。接着，学生需要在坐标平面上画出这些不等式表示的可行区域，找出满足所有条件的点（x， y）。通过寻找可行区域边界点的坐标，学生能直观理解哪些包装组合是可行的（如（1，2）、（1，3）、（1，4）、（2，2）、（2，3）等），并讨论成本最低的组合。这个过程中，学生经历了将“成本控制”、“工艺要求”等现实约束抽象为数学不等式，在坐标系中直观表示与求解，并进行简单的运算和推理判断可行性，最后将数学解解释回实际意义。这种源于真实需求的问题，远比单纯解“x 满足什么条件”的抽象题目更能驱动学习，深刻体会不等式作为刻画现实约束与优化工具的价值。

（二）强化探究体验，促进思维深化

传统的“教师讲定义、学生记结论、然后练习”的模式，难以触及思维内核。教学策略需转向引导学生亲历知识的“再发现”过程，通过设计有层次、有挑战性的探究任务，让学生在观察、操作、比较、猜想、验证、表达、反思等活动中，逐步构建对数学概念和原理的深刻理解，实现思维由感性到理性、由具体到抽象的深化。

在教授“函数的单调性”概念时，可以设计一个以探究为核心的课堂活动。起点并非直接给出增函数或减函数的定义，而是让学生观察具体的、熟悉的函数图像。例如，提供几个典型的一次函数（如 y=2x+1 ， y=-x+3 ）和二次函数（如 y=X² ， y=-X² ）在特定区间内的图像。学生任务第一步是直观地描述：这些图像从左到右看，是上升的还是下降的？上升或下降的趋势有什么不同？鼓励学生用自己的语言描述图像的变化特征。第二步，聚焦于“上升”部分。引导学生思考：图像“上升”在数学上意味着什么？具体地说，当横坐标 x 的值增大时，纵坐标 y 的值如何变化？学生可能描述为“y 随 x 的增大而增大”。第三步是关键性挑战：如何用精确的数学语言来刻画“y 随 x 的增大而增大”？教师不急于给出标准定义，而是组织学生进行小组讨论。学生可能会尝试用文字描述，或尝试用两个具体的点来比较（如取 x1=1 ， y1=3; x2=2 ， y2=5 ，发现 x2>x1 时 y2>y1）。

教师引导学生思考：只取两个点足够吗？需要说明对哪些 x 值都成立？需要比较任意两个满足什么条件的 x 值？经过充分的讨论、质疑和修正，学生逐渐领悟到需要规定在某个区间内，对任意的 x1⟨x2 ，都有 f（x1） < f（x2） 成立，才能严格定义“增函数”。最后，师生共同提炼出增函数和减函数的定义，并尝试用类似的定义方式描述常数函数。教师可进一步提出简单问题让学生辨析或举反例，巩固理解。这个探究过程，学生从直观的图像观察出发，经过语言描述、符号化抽象的思维碰撞，最终在自主或协作中建构出严格的数学定义，并尝试进行简单的推理判断。

（三）深化应用实践，提升迁移能力

核心素养导向的课堂，终极目标是让学生能将所学知识、发展的思维能力有效迁移到新的、甚至更复杂的情境中解决问题。这需要在常规练习之外，设计更具综合性、开放性和实践性的应用任务。比如在学习完“三角函数的基本关系”和“诱导公式”之后，为了促进学生理解这些公式的内在联系并提升灵活运用能力，可以设计一个多层次的实践任务。基础层是公式的直接应用练习，如已知 sin（30^∘）=1/2 ， 利用诱导公式求 sin （150^∘ ）、sin （210^∘ ）、sin （- 30^∘ ），利用同角关系求 cos （30^∘ ）、 tan（30°） 。这巩固了公式记忆和简单运算能力。深化层则设计需要综合运用多个公式和知识的挑战性问题。例如：已知 sin（a）=3/5 ，且α 是第二象限角，求 sin（ ）、cos（π/2 - α）、tan（-α） 的值。解决这类问题，学生不能仅靠套用单个公式，需要明确各公式适用的角度变换关系，理解不同象限角的三角函数符号，并可能涉及同角关系。这要求学生灵活选择合适的公式，进行多步推理和准确运算。

接着，可以设计更具开放性或贴近专业的简单应用。例如，结合建筑测量 或机械加工背景：已知一个倾斜角为 θ 的斜坡，现需在水平地面上测量点 A 到斜坡上点 B 的水平距离 L。若已知点 A 到点 B 的斜边距离 S，那么 L = S * cosθ。问题：如果已知 sinθ 的值，如何求出 cosθ ？如果 θ 是一个钝角（如 120°），如何利用诱导公式将其转化为锐角三角函数来计算 cosθ ？虽然模型 本身简单，但将抽象的三角函数关系置于一个具体测量问题中，学生需要识别 问题中的数学结构（角度、距离关系），关联所学知识，选择合适的公式进行 转化和计算。通过这类层层递进、强调知识整合与情境迁移的任务，学生得以 在实践中深化对公式本质的理解，锻炼灵活运用和解决新问题的能力。

三、教学评价与保障机制的革新

素养导向的教学评价需要建立多维度观测体系。课堂观察应聚焦学生真实的学习状态，记录其参与讨论的主动性、提出问题的深度以及小组协作中的贡献度。例如在集合运算教学中，通过观察学生使用维恩图解释补集性质的过程，能有效评估其直观想象与逻辑推理能力的发展水平。探究任务评价需关注思维痕迹，如函数单调性探究中小组论证报告的推理论证链条是否严密，是否体现从特殊到一般的归纳思维。教师需要同步完成角色转型，从讲解者转变为学习活动的设计者与引导者。这要求教师持续研读课标，将抽象的素养目标转化为可操作的教学行为。

结语

基于核心素养的中职数学课堂教学创新，是理念更新与实践探索的双重旅程。其核心在于以生为本，将素养培育贯穿教学始终，通过目标重构、策略优化与评价革新，将静态知识转化为动态能力，将解题训练升华为思维锤炼。

参考文献：

[1] 嵇珍妮 . 浅谈在混合式课堂教学中培育中职生数学核心素养[J]. 现代职业教育 ，2021（21）：38-39.

[2] 吉乐. 核心素养视角下中职数学课堂教学的策略探索[J]. 新教育时代电子杂志（教师版），2021（24）：188.

[3] 康小燕 . 基于核心素养的中职数学课堂教学策略分析 [J]. 教师 ，2023（14）：39-41.