初中历史教学中多元文化视角的应用研究

前言：

历史不是文明独白的记录、不是西周青铜器和伊朗卢里斯坦高原饰品的巧合，也不是小麦传入和冶铸技术的传入，其所暗含价值早于文字记载时代的文明交互。传统历史教学重视以“帝国兴衰说、民族史说”为中心，未能让这种文明互动以应有的形态展示出来，葛兆光教授的《从中国出发的全球史》中提出了“界碑是有边界的，而比界碑更远更绵密的文化”说，要求我们重新以“互视”重新认识中国与世界的关系。为此，在全球化和民族认同时代并行的时代下，需要在初中历史教育中融入一种多元的文化方法，涵养一种超越地方性的理解文明的方式。

一、多元文化理论框架与历史教育的契合

（一）多元文化概念解析

多元文化指的是一个社会内多种不同文化、信仰和价值观相互作用、共存共荣的社会现象，在教育方面所涉及的多元文化是指教育应该尊重并容纳所有的背景性学生，帮助他们建立对自己和他人文化的认同感。这种思想不但有助于培养学生的国际意识，也可提升其社会责任感和社会交往能力，是建设和谐社会的先决条件[1]。

（二）国内外相关研究综述

目前我国学者对多元史教的探索多表现为教材编写、教材修订与培训等，具有较为明显的针对性，在实践基础上却缺乏相关丰富的经验和方法论启示。美国、加拿大等国已经对历史教学课本进行多视角教学，并依托多方位视角，广泛组织案例教学，协同相关学科进行历史事件、历史过程、背景等方面的多元素解读，现阶段我国初中历史教学实践中具有很好的参考价值。

（三）多元文化理论对课程设计的影响

在课程构建过程中，可以借鉴跨文化交流的教学理念，兼容并蓄、公平合理地参与互动。一方面，需要体现不同民族、不同地区历史内容的包容性，反映历史事件的多元性；另一方面，在课程编写定位上应吸取、汇集相关史料如口头史料、民间传说等，使其内容活化，贴近生活，增加趣味，让学生在参与制作、交流、讨论中对历史产生兴趣，用头脑思索，在教师的引导下主动探究与各个不同文化的人和事 [2]。

二、初中历史课堂的多元文化实践路径

（一）重构与深化教材内容

多文化教学理论提倡承认、尊重和理解文化的多样性和其历史经验和贡献，而不是压迫它们。同时，其还提倡反对文化霸权，强调从全局看待多元文化。在全球史观驱使下，要超越单个民族国家的局部视野，持续关注跨区位、跨文化的互动、联系与交流，并将地方性的事件放到更大的范畴中去理解。由此，把两者的思路融合在初中历史教学之中，不再仅仅地讲述中原王朝或单个民族文化群体中心线性发展史观中的历史，而是要向学生展现同时期多形式、多人群文化现象，然后引出考古学、人类学、环境史领域的跨学科证据，让学生由理解环境适应、技术发明和社会组织起始，并且从多文化主体的角度去理解环境适应、技术发明和社会组织 [3]。

七下第一单元《远古的亚洲人》教材中的典型素材是介绍在中国境内的古人类代表（元谋人、北京人、山顶洞人），强调“中国人是这里的”，重视强调体质和简单石器，根据这一点，教师可以补上史料，把世界非洲的“露西”、欧洲的尼安德特人图片或简介插进来，说明目前最被大众接受的人类起源的主流学说，承认中国古人类是智人浪潮中的一波，是世界人类故事中的一部分。然后，展示出中国境内各地分布的旧石器时代不同地区出土的古人类遗址和文化遗址，来说明古人类活动的分布空间的差异。

（二）采取互动与生成方式

互动生成的教学尊重学生的主体地位，围绕问题的冲突、合作探究、角色体验三个环节，能使学生在动态的参与过程中主动去获得、构建自己意义，生成主体理解的教学策略。其过程遵循的原则是创设冲突性问题、多元史料实证、多视角辨析、情感价值生成。《鸦片战争》课文学习时，教师以“苹果腐烂”类比喻清政府腐朽 vs 工业革命发达的英国民众，对比 19 世纪中英两国的社会状况，让学生直观地认识到中国与英国在国力方面的差距；接着围绕问题链实施探究：问题 ① 英国为何与中国进行以走私为主角的鸦片贸易而不调整贸易结构？问题 ② 林则徐禁烟是“过激行为”还是正义之举？问题 ③ 如果林则徐没有被免职，中国是否能够取得战争胜利？引导学生小组合作共同探究“战争根源思维导图”进行直接原因和根本原因的区分，之后拟写《林则徐的辩护词》，从民族英雄人格方面进行总结并提炼出“抗争精神”的价值。这一模式的应用还可以拓展到其他课程教学，关键在于以学生思维的生成为线索，把历史变成学生的生命课堂。

（三）教师素养提升与赋能

在开展初中历史课堂多元文化教育过程中，教师是一个多重身份的个体——既是知识传播者、又是文化传播者，同时还是学生思想引导者。为此，教师专业发展应该以新的史学理论研究作为聚焦点，深入研究彭慕兰《大分流》和贡德·弗兰克的《白银资本》两本书，帮助教师把握不同文明不同发展路径和互动方式，并建立一种比较研究的理论框架。再者，学校多元文化校本资源开发还可以通过活化史料，编译多元史料，让学生将抽象的多元文化概念通过史料固化于心，使之具体化、生动化。

结束语

历史教育的最终意义对学生而言，可以让知晓过往“我们究竟是如何走到今天的”。将多元视域和视野加入对过去展开的讨论中，并不是“矮化”本土，而是让本土能在接触小麦、青铜、佛教时展现其转化创化的能力——这就是葛兆光所说的“从中国出发”。教学环节教师需在不同视角出发，有序改革和创新课堂活动流程，进而让学生理解多元文化。

参考文献：

[1] 汪丽娜 , 王贝贝 . 激活历史传承点亮文化之光 [N]. 鹤壁日报 ,2025-08-06(001).

[2] 徐壮 , 杨湛菲 . 生动讲述中国统一多民族国家历史繁荣世界文明百花园[N]. 新华每日电讯 ,2025-07-13(004).

[3] 孔凯媛 . 左宗棠“文化润疆”实践与铸牢中华文化多元一体认同感的历史逻辑 [N]. 江苏经济报 ,2025-06-20(T01).