小学数学教学中培养学生逻辑推理能力的路径探索

一、引言

逻辑推理能力是数学思维的核心，是学生从具体情境中抽象规律、从已知推导未知的关键能力 [1]。小学数学作为逻辑推理能力培养的启蒙阶段，其教学过程不仅要传授知识，更要引导学生理解“为什么这样做”，而非仅记住“怎样做”。然而，当前课堂中“重算法轻算理”“重答案轻过程”的现象普遍存在：学生能熟练计算却说不清理由，能解决常规题却对变式题束手无策。这种“知其然不知其所以然”的状态，折射出逻辑推理能力培养的缺失。

《义务教育数学课程标准（2022 年版）》强调，数学教学应“引导学生经历从具体到抽象、从特殊到一般的推理过程”[2]。这一要求提示，逻辑推理能力的培养需贯穿教学全过程，而非孤立的技能训练。本文基于小学不同学段学生的认知特点，结合具体教学案例，探索逻辑推理能力培养的可操作路径，为小学数学教师提供实践借鉴。

二、小学数学教学中逻辑推理能力培养的现状问题

（一）教学内容呈现缺乏思维梯度

教材中的逻辑推理素材虽丰富，但教师处理时往往忽视思维训练的层次性。低年级教学“20 以内加减法”时，教师多让学生机械记忆“凑十法”步骤，却不引导思考“为何凑成10”“不同数字如何选择策略”，导致学生只会套用公式，不理解运算背后的逻辑关联；高年级教学“三角形面积公式”时，教师直接演示“两个三角形拼平行四边形”的过程，省略“为何选两个三角形”“如何验证拼法普遍性”等推理环节，学生虽记住公式，却难以迁移到梯形、圆形面积推导中 [3]。

这种“结论先行”的呈现方式，让学生错失逻辑推理的生长机会。课堂观察发现，当教师提问“长方形对边为何相等”，多数学生答“老师说的”，仅有少数能通过“对折重合”解释，反映出主动推理意识的薄弱。

（二）教学方法忽视推理过程体验

教学方法的单一化限制了逻辑推理能力的发展。部分教师习惯“例题讲解+ 习题训练”模式，将逻辑推理简化为“套用题型”。例如“鸡兔同笼”教学中，教师直接传授“假设法”步骤，要求按公式代入，却不引导思考“为何假设全是鸡”“脚数差与动物数量的关系”，学生虽能解同类题，却不理解逻辑转换 [4]。

实践操作与思维训练的脱节同样突出。低年级“分类”教学中，学生虽对物品分类，却不被要求说明标准；高年级“可能性”教学中，学生虽做掷骰子实验，却未被引导分析“为何次数越多结果越接近概率”。缺乏语言表达与思维梳理的操作，难以转化为逻辑推理能力。

（三）评价方式侧重结果忽视过程

当前数学评价多以“计算准确”“解题迅速”为指标，对逻辑推理过程关注不足。单元测试中，应用题仅按答案给分，不考虑推理思路；课堂提问时，教师更倾向表扬“答案正确”的学生，对“思路独特但结论有误”的回答缺乏引导。这种导向使学生形成“只要结果对，不管过程”的惯性。

三年级“找规律”测评中，学生需填 ⁶⁶2，5，8，11 ”的下一项，多数写出“14”得满分，但追问“为何加 3”时，近半数学生无法解释，仅说“前面都这样”。这表明答案可能源于模仿，而非推理，而现有评价难以区分二者 [5]。

三、培养学生逻辑推理能力的具体路径

（一）重构教学内容，搭建推理阶梯

依据学段特点设计梯度化推理训练。低年级结合“数与代数”，设计“观察-比较 - 归纳”活动。教学“20 以内进位加法”时，不直接讲“凑十法”，而是让学生用小棒摆“9+4”，观察“9 根加 1 根凑 10^′′ 的过程，自主发现“把 4 分成 ¹ 和3”的逻辑，再迁移到“ 8+5 ”“ 7+6 ”，在比较中归纳“凑十”通用方法。

高年级依托“图形与几何”，设计“猜想 - 验证 - 演绎”环节。教学“三角形内角和”时，先让学生测量不同三角形内角，提出“内角和可能 180 度”的猜想；再用“剪拼”“折叠”验证；最后通过“四边形分两个三角形”推导四边形内角和，使归纳与演绎形成闭环，让知识掌握与思维发展同步。

（二）创新教学方法，激活推理思维

通过问题链引导推理过程。教学“除法”时，设计阶梯问题：“8 块糖分给 2 人，每人几块？”（平均分）→“每人分 2 块，能分给几人？”（包含除）→“为何两种分法都用除法？”（本质是平均分）。问题逐步深入，推动学生从操作向抽象过渡。

结合生活情境培养推理意识。低年级“位置与方向”教学中，创设“教室找朋友”情境，让学生描述“前后左右是谁”，在互动中理解方位相对性；高年级“比例”教学中，引入“配奶茶”情境，通过“奶与茶比 1：3，500 毫升需多少奶”的问题，引导从“份数”到“比例”的推理。生活情境的熟悉性能降低推理难度，让学生感受逻辑思维的实用价值。

（三）优化评价体系，关注推理过程

采用“双轨制”评价，兼顾结果与过程。课堂评价中，对回答采用“思路+ 结论”反馈，如“你从长方形对边相等推出正方形对边相等，过程清晰，若补充邻边相等的特点会更完整”；作业评价增设“推理过程栏”，要求学生用文字或画图说明思路，教师针对性指导。

开展“推理思路展示”活动，鼓励分享不同思考路径。低年级可“说图意”“讲算理”，高年级可举办“解题思路辩论会”。五年级“长方体体积”教学中，学生通过“摆小正方体”“测长宽高”“类比长方形面积”等思路推导公式，教师引导比较方法的逻辑共性，使评价成为深化推理认识的过程。

四、结语

小学数学中逻辑推理能力的培养，需教师将思维训练融入知识传授的每一环。从低年级引导说清“为何这样分”，到高年级鼓励论证“推理是否合理”，逻辑推理能力的发展贯穿数学学习始终。

通过重构内容、创新方法、优化评价，能为推理能力生长提供土壤。当学生不仅能说“答案是什么”，更能讲“为何这样想”；不仅能解熟悉题，更能迁移思路应对新挑战时，数学核心素养的培育目标便落到实处。这要求教师既是知识传授者，更是思维引导者，在简单知识中挖掘推理生长点，让学生在学习中学会思考，在思考中爱上数学。

参考文献

[1] 史宁中 . 数学基本思想 18 讲 [M]. 北京 ： 北京师范大学出版社 ，2016.

[2] 中华人民共和国教育部 . 义务教育数学课程标准（2022 年版）[S].北京： 北京师范大学出版社， 2022.

[3] 吴正宪. 吴正宪给小学数学教师的建议[M]. 上海： 华东师范大学出版社 ， 2020.

[4] 张奠宙 ， 孔凡哲 . 小学数学研究 [M]. 北京 ： 高等教育出版社 ，2019.

[5] 王永春 . 小学数学核心素养教学论 [M]. 上海 ： 华东师范大学出版社 ， 2019.