运用“问题链”优化小学高段语文小组合作阅读任务的实践探究

引言

现阶段，小组学习阅读在小学中高年级语文课堂上开展得有声有色，成为培养学生合作精神、探究意识的有效途径。但就目前现实情况来看，往往会出现虚假“合作”却出现交流空洞、思考零碎现象，究其原因主要是缺乏思维“核心”牵引学生深度学习问题，以学生逻辑严密、环环相扣、逐层推进的“问话”或“发问”为学生搭建梯子，让小组学习探究逐渐由杂乱无章、漫无目标、各说各话转变为思维有序、言语有序的深度互动，引爆学生集体思维火花。

一、“问题链”与合作阅读的深度契合

小学中高年级的学生处于思维发展阶段，在他们的能力范围内可以进行一定抽象性思维，但是面对教材上《少年中国说》之类的富有哲理的课文，或是《草船借箭》类似故事情节复杂的文章，学生单独完成理解比较困难。小组合作学习可以让学生互相“搭把手”，而“问题链”就是提供给学生合作的方向、路径，以使他们的合作可以有的放矢。从认知负荷角度解读，小学语文高段的课文蕴含着丰富的信息，复杂的内涵。“问题链”可以将大问题分解成系列互相关联的小问题，让学生分步思考，把重点思考清楚，比如学习《草船借箭》，直接让学生思考诸葛亮为何能成功借到箭，不如问诸葛亮做了哪些准备，曹操为何上当，以及诸葛亮的整个计谋的关键分别是什么，这样有条有理的问题设计，能使学生进行有效思考。

社会建构主义认为，知识在对话中建构。“问题链”设计得当，能够引导学生自然深入地讨论。如从鲁滨逊遇到的困难，到他解决问题的方法，再到这些方法反应出的对待人生的态度，层层深入的问题推进，会让小组讨论变得越来越深入，学生之间的交流也能够越来越有深度。好的“问题链”应该包含三层：读懂文章内容，分析写作方法，思考文章意义。这样层次的问题能够引导学生从简单记忆到深入思考，合作讨论、发展自己的思维能力。当学生围绕这些问题展开讨论时，他们的阅读理解能力、分析能力和批判性思维都能得以锻炼和发展。

二、“问题链”的设计策略与实施路径

“问题链”的作用能否有效得到发挥，取决于问题链的质量高低与课堂落实的艺术化。不是问题的罗列而是依据目标、依据文本、依据学生而进行的“序”与“量”上的整体的规划。

策略一：紧扣目标，构建逻辑骨架

（一）核心问题定方向，把握文本探究主

对于小学中高年级来说，在学习语文篇幅比较长的文章时，教师设计问题是非常重要的。核心问题可以起到提纲挈领、指导学习方向，甚至可以直接决定学生将怎样学，而且教师应努力使核心问题具备统领性、挑战性和开放性的特点，从整篇文本的阅读到最后探索出来的核心问题能够贯穿整个探究过程，能够结合教材引导学生进行深度的思考，相关的探究内容不能仅仅成为知识性的问题，而应该尽量多一些探究性的问题。例如，在讲授部编版教材中《将相和》一课时，教师可以向学生设置如下核心问题：廉颇和蔺相如由不和到和，这个转变过程中是谁影响谁了，请联系具体的内容简单谈谈你的想法。这个问题可以很直接地解决文本中表现的矛盾冲突，也引导了学生注意关注文本当中人物关系发展的过程变化，以及表现的人格特征。有了这样相关的核心问题，就清楚了学生探究的方向，在进行小组合作研讨的时候，一定是在围绕重要的问题展开讨论。

（二）子问题搭阶梯，构建思维发展路径

核心问题展开逐层深入的子“问题链”，是让学生逐步深入理解文本的有效方法。子问题的设置要体现循序渐进、由浅入深的要求。《将相和》教学可以设计五个层阶的子问题。第一个层阶问题是什么引起了廉颇最初对蔺相如的不满，借此让学生理解课文中的矛盾起因；第二个层阶是什么问题？是蔺相如在面对廉颇的挑衅时说了什么话、做了些什么事，借以让学生关注人物的言行；第三个层阶是对比两个人的言行态度找出相同点和不同点，锻炼学生比较分析的能力；第四个层阶综合两个历史人物的言行，最终和好的关键在哪里，学生需要整体地作出判断；第四个层阶的问题是思考：这个故事对于如何处理同学矛盾有启发和借鉴意义吗，使学生实现从文本到现实的跨越。这样的一个“问题链”为学生提供了明确的思维发展台阶。

（三）梯度性与开放性并重，促进深度思考

“问题链”的设计必须坚持梯度性、开放性的基本原则。梯度性要求问题梯度循序渐进，从简单信息提取到困难综合分析，形成符合学生认知成长的过程；开放性要求问题设计不预设唯一标准答案，留下充分的思维空间。《将相和》一课中，教师对问题设计时，要形成清晰的思维递进进程，在起始层上设计廉颇对蔺相如不满的原因等事实性问题，帮助学生准确把握文本基本信息；其次过渡到蔺相如如何应对廉颇的挑衅这一分析层问题，让其关注人物的言行细节；最后升维到二人和好关键的根源是什么这样的综合层，进行深入的价值判断。

多问一句是开放性设计，要求每个问题具有开放性。分析人物关系变化的策略，可以选择侧重分析蔺相如高瞻远瞩，顾全大局，也可以侧重分析廉颇知错就改。还可以从当时国家政治环境背景等方面入手。教师不必强加一个标准答案给学生，教师要引导学生从文本中找理由来证明自己是正确的。这种开放式对话，可以培养学生的独立思考能力，让学生从心底里领会到对于文学作品的阅读和理解，不必一定存在一个绝对的标准答案，而且还可以“从心所欲”而不逾越。所以，当自己观察到多数同学不假思索即可回答出最基础的问题时，可以快节拍；当学生不知道如何理解和作答时，教师可以机动处理和追问一下过渡性问题或者提示相关信息，还可以抓住讨论中提出的特别有新意的说法和观点。这个时候，教师一定要要求学生用文本依据来说话，但是切记要在充分让学生展开思维想象和联想的基础上再推进，不能成为单纯的碎片化训练，应当以文本为源，故事情节为线，事件发展中的人物思想和语言活动变化为关键内容，这样的教学任务和要求，就能真正有效地激发学生的“活”的脑筋，展开阅读。

策略二：融入合作，驱动有效互动

（一）任务驱动，分工明确

“问题链”形成具体的“问题”并形成“任务单”，是发挥教学效果重要的一环。例如部编版《狼牙山五壮士》一课，可将问题层层递进：先设计梳理“五壮士的生死大义”的问题，为初读理解文本打好基础；再思考“危急关头五壮士做了什么”，这是把握情节发展的核心问题；接着思考“做了什么反映出五壮士什么精神”，这是文本解读的关键问题；最后延伸到联系现实生活考虑“这种精神对今天的我们有什么样的意义”，这是情感价值观内化升华的

过程。

为了确保“个个都能参与”，可以在组织小组活动时采用角色分工的方法。资料收集员找出反映战斗场面和人物语言、行动的语言文字，这是小组讨论的基础材料；分析员将这些碎片化素材进行分类整理，把事件脉络理清；总结员将上一步的思维成果进一步升华，凝练精神品质的本质特点；联系员联系实际，在现实生活中寻找这种精神品质的体现。通过这样分工，学生的活动就更加有效了，因为他们是分工后各有侧重，而且又要在自己承担的任务上进行充分的思考后才能发言，这样一来，在小组讨论中就会产生思想的碰撞、思维的融会贯通。教师在指导时要注意，要时刻关注各小组的讨论过程，必要的时候给予适切的点拨，比如学生在讨论精神品质时，浮于表面时，可引导他们留意人物的语言（关键字），比如在分析现实意义时，空洞、抽象时，提醒他们联系自己的周围生活的例子。通过这种指导的因势利导可以点醒学生的迷途，让他们进一步深化讨论。

（二）过程引导，适时点拨

教师巡视指导是实现小组讨论有效性的关键环节。教师巡视指导要掌握介入的时间和方法。当学生讨论徘徊在五壮士跳崖的具体情节时，教师可追问学生：面对死亡，五壮士为什么做出这样的壮举？这个问题将学生思路从情节的记忆转移到价值的思考上，教师不给现成的答案，而是引导学生根据文本中的细节分析讨论，如“掩护群众和连队转移”的对话和动作描写中他们勇于献出自己生命的革命主义精神。让学生试着说一个最让你感动的细节，先听其他同学介绍，再分享一个和这个一样的细节，通过细节积累形成对人物形象的整体认识。对讨论的推进有时会出现与他人不同看法，如有学生认为五壮士过于悲壮时，教师不要直接否定或不闻不问，而是结合当时的战争背景讨论，如在当时的战争情境中五壮士的选择体现一种什么担当？这样的讨论既考虑学生的个性理解，又引导学生立足文本，深入思考。而关于革命精神的难点教师可以一些资料作为支架，如抗日时期的军民关系、革命战士的理想信念等，将这些资料与课文内容结合起来，不能游离于课文空谈精神。教师要把握度，在学生思维遇到障碍时给以启示，在学生讨论偏离主题时及时予以引导，始终让学生保持在一种积极思考的状态。这种适时适度的指导才能真正发挥教师的主导作用，促进学生思维能力的提升。

（三）成果展示，多维评价

最后的交流与展示部分，以何种形式展现学习效果，有些小组设计为战斗路线图，找到重点的时间节点、战斗决策，直观地体现出五壮士的智慧，有些小组设计为人物品质分析卡，分别列出五位壮士的言行表现，总结出英雄的共同特点，还有些小组选取角色扮演的环节，着重还原五壮士最后宁死不屈的场面。形式各异，但抓住了文本的学习目标，避免了表演功利。

其次，教师可以设置三个评价层次——基础知识能否准确摘取文本信息，例如能否找出表现五位壮士英勇无畏的具体语句；能力方面能否理解其革命精神，例如能否分析出五位壮士为什么选择牺牲自己；迁移应用方面能否结合现实理解英雄精神，例如能否联系现实谈谈对英雄精神的理解。在小组互评中，教师可以创设由其他小组提建设性问题等方法引导学生思维碰撞，既检测了学习情况，也引发了思维讨论。通过形式、方法多种多样的展示任务，运用方式和评价角度多样化的评价标准，学生通过课上学习，不仅加深了理解，更重要的是培养了思维能力。教师善于通过评价展示每一位小组的亮点，具体且有针对性地表扬或建议改进，便于学生明确进步的方法和方向，使得思维能力不断提高。

三、成效与反思

经过不断将“问题链”策略运用于合作学习的小组合作阅读，教师看到课堂教学的实质性变革。从学生方面看，改变了原先的学习方式。如在《将相和》课堂实践中，“问题链”策略运用以后，呈现出的教学变革是：学生的阅读方式从被动阅读变为主动探究，他们不再仅仅停留在复述故事情节上，而是能够围绕人物关系转变的内因这一根本问题展开讨论。学生在小组合作中主动分发任务来查找文本依据，有的学生探讨廉颇的心理转变，有的学生关注蔺相如的策略应对，讨论的视野和深度都有了明显的拓展。

先看设计环节。无论是课前要设计“问题链”中的每一个问题，是分析廉颇态度转变的关键点这样的问题设计，还是设计假设你自己是蔺相如该如何……这样的发散性问题，课堂实施环节需要敏锐地感知讨论的节奏，当学生过多拘泥于职位高低等浮光掠影的评价时，能够及时地用廉颇、蔺相如哪些具体行为体现出了自己的品格差异等问题对讨论进行深化。而评价重点不再囿于标准答案，对思维过程的考查，注重对学生论证严密性、见解创见性的评价。可见，这样好的效果，也暴露出了教学实施中的不少难题，比如如何把握问题难度与学生认知水平的匹配度，如何在相对压缩的课时上完成一次完整的“问题链”探究，都仍有需要探索的地方。未来实践中，可以尝试让“问题链”分散在多个课时进行讨论，或者是针对不同学力的学生设置不同的问题，以使这种教学策略的应用更具普适性与操作性。

结语

因此，“问题链”策略在小学高段语文小组合作式阅读教学中的应用，是解决小组合作肤浅化以及阅读思维浅化的有效方法，是在已有设计思路基础上进行问题的“推演”，帮助学生小组合作有了更加清晰的认知层级与思维活动，让小组合作有了思维的交融、智慧的生成、能力的提升。

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