初中地理课堂问题设计的有效性与核心素养达成度关联研究

引言

在当前初中地理教学中，教师主要依据课本中的地理知识来为学生进行教学，在传统应试教育思维的影响下，教师只将地理知识中的重点内容以文字的方式传输给学生，学生则只能够采用死记硬背的方式去被动学习，这对于学生的全面发展来说是不利的，也不利于培养学生的核心素养。因此，当前初中地理教师需要结合地理知识的教学特点，对教学进行全方面改革，提高地理教学综合教学水平。

一、课堂问题设计有效性的核心要素

有效的课堂问题设计是地理教学的重要抓手，其核心要素首先体现在目标导向性。教师需以课程标准为基准，确保每个问题都精准指向特定的知识要点和能力培养目标，避免随意发问导致的课堂效率低下。例如在自然地理教学中，问题设计应层层递进地帮助学生构建从现象观察到规律总结的思维链条。问题梯度的科学性构成第二个关键要素。教师需要依据维果茨基的最近发展区理论，设计具有合理认知跨度的提问序列。初始问题应立足学生既有知识基础搭建思维台阶，后续问题则逐步引导学生向高阶思维迈进，在已知与未知之间形成恰到好处的认知张力，既避免问题过于简单失去探究价值，也防止难度过高导致思维中断。

优质的地理问题应当突破教材边界，将抽象原理与学生的生活经验、社会热点相融合。通过创设真实可感的问题情境，不仅能激发探究兴趣，更能培养学生运用地理视角解读现实世界的能力，这种生活化的问题设计往往能催生最具教学价值的课堂生成。

二、当前课堂问题设计的常见误区

实际教学中，问题设计易陷入三类误区：

第一，碎片化提问的认知割裂‌。教师频繁抛出零散知识点问题（如机械追问该地年降水量多少？主要植被类型是什么？），导致问题间缺乏逻辑关联。此类提问割裂地理要素的内在联系，学生仅能进行片段化记忆，无法建立完整的知识框架，更难以形成区域综合分析能力。

第二，脱离生活的抽象化设问‌。问题设计过度依赖理论术语（如直接要求解释板块运动原理），脱离学生的生活感知和经验积累。当问题情境与真实世界脱节时，学生被迫依赖机械背诵结论，无法将地理原理与生活现象建立实质性联结，致使知识理解停留于表面。

第三，单向化的伪互动设计‌。教师主导的填空式问答（如自问自答或仅点名个别优生回应）形成虚假互动。多数学生长期处于被动接收状态，思维过程被教师预设答案所替代。这种单向输出模式压制了学生的思维参与广度，课堂实质上沦为教师独白场域。

三、优化问题设计的实践策略

（一）分层设计，兼顾差异

分层设计通过“基础 - 进阶 - 拓展”三级问题，满足不同层次学生的学习需求，促进全体学生参与。基础问题聚焦核心概念，确保全体学生掌握必备知识；进阶问题联系知识应用，引导中等生深入思考；拓展问题开放探究空间，激发学优生的创新思维。以人教版“自然资源”教学为例：基础问题“我国哪些资源属于可再生资源？”要求全体学生列举水能、太阳能等实例，巩固对资源分类的理解；进阶问题“为什么南方水能资源丰富？”需结合地形（阶梯交界处落差大）、气候（降水多）等知识分析，引导中等生建立知识联系；拓展问题“如何协调经济发展与资源保护？”则要求学优生从政策（如跨区域调配）、技术（节水农业）等角度提出方案，培养可持续发展观念。分层设计使不同水平学生均能“跳一跳摘到果子”，既避免无效重复，又提升课堂效率。

（二）联系生活，激发兴趣

地理知识源于生活又服务于生活，但教材中部分内容（如气候类型、地形分布）易因抽象化导致学生兴趣缺失。将问题设计与本地生活场景结合，能让学生感知地理的“实用性”，从而主动参与探究。生活化问题的关键在于取材于真，选择学生熟悉的案例（如家乡的河流、交通线路），将抽象概念转化为具体问题。以人教版“农业分布”教学为例：若直接提问“我国农业分布有何特点？”，学生易因缺乏直观体验而机械记忆。改为“我们家乡的主要农作物是什么？为什么适合种植？”后，学生需结合本地气候（温带季风气候）、土壤（黑土肥沃）、地形（平原广阔）等条件分析，既巩固“农业与自然条件的关系”这一核心知识，又通过“家乡”这一情感纽带增强参与感。此类问题设计还能引导学生关注身边地理现象，如“为什么超市的热带水果多来自南方？”“冬季北方蔬菜为何依赖大棚？”等，让地理学习从“书本”走向“生活”。

（三）引导探究，培养思维

传统课堂常以“是非判断”“填空式”问题为主，学生仅需回忆知识即可作答，思维训练停留在浅层。开放性问题（如“如何……”“为什么……”）则要求学生调动多维度知识分析，培养综合思维和问题解决能力。探究式问题的设计需遵循“从具体到抽象”的逻辑，先提供真实情境，再提出需要整合知识才能回答的任务。以人教版“自然灾害”教学为例：若提问“地震发生时如何逃生？”，学生可能仅复述“躲到桌子下”等单一方法。改为“如果本地发生地震，我们应该如何应对？”后，学生需结合本地地形（是否位于断裂带）、人口分布、基础设施等具体条件分析，甚至需考虑“震后如何预防次生灾害？”“如何帮助弱势群体？”等问题。此类问题不仅要求掌握地震逃生知识，还需运用地形判断、人口分布、社会救助等跨章节知识，培养“用地理眼光观察世界”的能力。通过长期训练，学生能逐渐形成分析问题 - 调用知识 - 提出方案的思维习惯，为核心素养中的综合思维、人地协调观奠定基础。

结论

初中地理课堂问题设计的有效性直接影响学生核心素养的达成。教师需立足学情，结合生活实际，设计分层、开放、情境化的问题，引导学生主动思考与实践。通过优化问题设计，不仅能提升课堂效率，更能培养具备地理思维与实践能力的现代公民。

参考文献：

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[2] 龚 爱 华 . 初 中 地 理 课 堂 问 题 设 计 的 四 大 策 略 [J]. 华 夏 教师 ,2022(31).

[3] 李维静 , 刘轶莹 . 核心素养背景下的初中地理 " 问题链 " 教学设计与实施 [J]. 中学地理教学参考 ,2024(9).

本文系“唐山市教育科学“十四五”规划 2024 年度课题 ,《基于核心素养下初中地理课堂教学问题设计及优化的实践研究》”（课题编号：2024XK094）之阶段性成果。