心海摆渡

一、案例背景：失控的“情绪多米诺”

九月的晨光透过百叶窗，在初三（7）班的讲台上切割出斑驳的光影。班主任 LW 捏着刚收上来的周记本，指节因用力而泛白。第三页娟秀的字迹突然被泪痕晕染——女生小雅在周记里倾诉了父母离异后遭受的校园冷暴力，而昨天课间，LW 还因她上课走神当众批评了她。

“L 老师，您快去操场看看！王浩和隔壁班学生打起来了！”体育委员的喊声打破了清晨的宁静。当LW 气喘吁吁赶到现场时，两个男生正揪着对方衣领，周围围满了起哄的学生。拉开扭打的孩子，她才发现王浩嘴角渗着血，而对方家长已气势汹汹地冲进校门：“我儿子脸上的伤必须给个说法！”

下午的教研会上，教导主任拿着月考成绩单点名：“初三（7）班的数学平均分又落后年级平均线5分，L老师要抓紧分析原因。”话音未落，手机震动起来，小雅的妈妈在电话那头泣不成声：“老师，小雅放学没回家，她会不会想不开......”

暮色四合时，LW 瘫坐在空无一人的办公室里。台灯的光晕里，飞舞的尘埃像极了她混乱的思绪。抽屉里的抗焦虑药物说明书被反复摩挲，边角已然卷起。突然，她抓起笔在备课本上狂乱涂鸦，直到笔尖断裂，墨汁溅在雪白的纸上，宛如一朵狰狞的黑色玫瑰。这是她入职第八年，第一次在放学后偷偷哭泣，肩膀剧烈颤抖，却不敢发出声音，生怕被值班的同事听见。

二、认知迷思：被神化的“情绪超人”

（一）职业角色的情感绑架

传统认知中，班主任常被塑造成“蜡炬成灰”的奉献者形象。LW 清晰记得入职培训时，老教师分享的“感人故事”：某班主任带毕业班时父亲病危，却坚持上完课才赶去医院。这种被推崇的“牺牲精神”，身边不乏其人其事，无形中构建了班主任“不应有情绪”的职业神话。当她因学生冲突感到愤怒时，内心总会响起批判的声音：“合格的班主任应该永远温和耐心。”

（二）多重期待的认知冲突

家长期待班主任是“全能管家”，能解决孩子从学习到人际交往的所有问题；学校要求班主任是“提分能手”，用成绩证明班级管理成效；学生则渴望班主任是“知心朋友”，既能严格要求又能温柔倾听。这种多维角色期待如同无形的枷锁，让 LW 在面对小雅的周记时陷入两难：既要履行保护者的职责，又要维持纪律执行者的权威，认知失调引发的焦虑像藤蔓般缠绕着她。

（三）情绪劳动的价值忽视

班主任的日常工作中，大量时间用于情绪劳动——调解学生矛盾时需要压抑怒火，与家长沟通时需要保持微笑，面对学困生时需要反复灌注信心。社会心理学研究表明，长期的情绪伪装会导致“情绪耗竭”。抽屉里那本《班主任工作指南》，通篇都在讲解管理技巧，却没有一页提及如何呵护班主任的情绪健康。

三、破局之路：四阶情绪调节模型的实践

（一）情绪觉察：建立内在“晴雨表”

在学校心理教师的建议下，LW 开始尝试“情绪日志”记录法。每天放学后用10 分钟填写表格，包含三个维度：

情绪标签：用具体词汇描述感受（如“愤怒”“愧疚”“无助”）

触发事件：详细记录引发情绪的场景（如“发现小雅周记泪痕时”）

身体信号：觉察生理反应（如“心跳加速“手心出汗”“口干舌燥”）

某次记录中，她发现每当处理家长投诉时，右肩总会不自觉僵硬。这个发现让她意识到：身体比意识更先感知到压力。后来她养成习惯，当右肩紧绷时，立即进行 3 次腹式呼吸，将注意力拉回当下。这“身体觉察法”成为她快速识别情绪临界点的有效工具。

（二）认知重构：拆解“应该思维”

心理咨询师引导LW 进行“认知扭曲”排查，发现她常陷入“绝对化要求”的思维陷阱。例如，她坚信“优秀班主任必须让每个学生都喜欢自己”，这种信念导致她在面对学生抵触时产生强烈挫败感。通过“苏格拉底问答法”，她开始重新审视这些固有观念：

这种认知重构让她在面对王浩打架事件时，不再第一时间自我否定。她先安抚受伤学生，然后分别与两个家庭沟通，发现冲突根源是青春期男生对“哥们儿义气”的错误理解。最终，她组织了一场“冲突管理”主题班会，让学生用情景剧演绎事件经过，反而将危机转化为教育契机。

（三）资源整合：构建支持网络

LW 建立了三层支持系统，如同为情绪配备了“安全气囊”：

专业支持层：定期参加区教育局组织的班主任心理工作坊，与心理咨询师建立定期督导关系。

同行互助层：联合几位班主任成立“心灵氧吧”小组，每周四放学后分享工作烦恼，彼此提供情绪价值。

家庭缓冲层：与丈夫约定“消极情绪卸载时间”，每晚饭后半小时专门谈论工作困扰，丈夫则负责提供非评判性倾听

一次公开课磨课时，她因教案修改与学科组长发生分歧，情绪濒临爆发。她立即给“心灵氧吧”小组成员发微信，5 分钟后三位老师赶到办公室，没有评价对错，只是轮流分享自己类似的经历。这种“被理解”的体验，比任何安慰都更能平息情绪风暴。

四、经验启示：从情绪管理到心灵滋养

（一）情绪教育的隐性课程价值

当 LW 在班会课上坦诚分享自己的情绪调节经历时，学生们眼中闪烁着惊讶与理解的光芒。小雅主动找到她：“老师，原来您也会感到无助啊？我以为只有我才这么脆弱。”之后，班级里悄然发生变化——学生开始更坦然地表达自己的情绪，而不是像以前那样用叛逆或沉默掩饰内心。静心想想，班主任真实的情绪示范，比任何说教都更能教会学生如何与情绪共处。

（二）职业倦怠的预防胜于治疗

在学期末的班主任经验交流会上，李薇展示了一组对比数据：实施情绪调节方案后，她处理学生矛盾的平均耗时减少 40% ，与家长的有效沟通率提升65% ，而自己的失眠天数从每月 15 天降至 3 天。这些数据印证了一个被忽视的事实：班主任的情绪健康与工作效能呈显著正相关。学校随后将情绪管理培训纳入班主任常规培训体系，建立了“班主任心理关爱日”制度。

结语

教育是心灵与心灵的对话，而对话的前提是教育者先成为情绪的主人。LW的案例说明一个道理：班主任的情绪调节不是个人的心理建设问题，而是关乎教育生态健康的重要命题。当学校将班主任的情绪福祉纳入教育质量评价体系，当社会放弃对“完美教师”的想象，当教育者学会在自我关怀中汲取能量，我们才能真正构建起充满生命温度的教育场域。就像那棵陪伴 LW 正念行走的银杏树，唯有根系深扎土壤，才能让枝叶在风雨中始终保持向上的姿态。

参考文献：

[1] 靳玉乐，李敏 .“双减”政策背景下小学教师情绪管理的现实困境与改进策略 [J]. 教师教育学报，2023，10

[2] 刘毅玮 2019 年12 月23 日讲座：教师职业倦怠调整策略——教师的情绪管理[EB/OL]. 河北师范大学教师教育学院。