和谐师生关系的构建

1. 引言

教育本质上是一种“人与人之间的精神交流与心灵互动”，它关注的是“人的精神世界的培养，而非单纯知识的堆砌”，更不是“知识传授者随意引导无知者”，而是旨在“引导师生共同探索真理”，体现的是“人际间精神层面的和谐共鸣”。（陆友松。1982）在教师与学生之间，应建立一种平等互助的关系，而非主导与服从的关系。教育的过程实际上是“教育工作者”与“学习者”在知识、情感、道德及心理素质等方面的共同成长与提升，是相互激励、启迪和进行平等对话的过程。笔者主张，真正的教育应建立在平等互尊的师生关系之上，是一种精神上的启迪与传承。

2. 何为教育唤醒

德语中的“erziehung”意指引导与启迪，教育理念即源于此。马克思曾言：“教育非止于文化传承，其真谛在于激发人的心灵。教育的终极追求在于发掘人的创造力，而非仅传递既有知识。教育应唤醒人的生命意识与价值观念。这种唤醒理念着重于教育过程中个体的独特性、自主性及内在性。正因个体独特，人格独立，对异化的抗拒，以及内在潜能的实现，教育才具备激发内在觉醒的解放力量。”教育的宗旨在于借助文化引领灵魂觉醒，而非导向派生之物与平庸之知（基本的教育能力、语言、记忆内容不在此列）。教育的核心在于精选优质教学内容，引领学生探求事物本质，确保其思考不致迷失方向。

教育教育本意是“引导”或“启迪”，寓意着激发个人内在潜能，将其从自然属性转化为社会属性，由个体扩展到集体，由单一拓展至普遍，由现实提升至历史维度，促使人的心灵和精神向更高层次转变。因而，“优质教育”或“真教育”的核心要义在于“激发心灵的转变”。（陆有铨，2001）

2.1 师生关系

师生互动是指在教学活动中形成的师生间的直接交流和联系，它是校园人际交往中最为关键的部分。关于师生关系的内涵，涵盖了教育、政治和心理三个层面的互动。教育互动强调共同成长，政治互动追求民主与平等，心理互动注重情感与理智的和谐。陈桂生提出，师生之间实际上存在着社会、教学和人际三种关系。这三种关系的特性孕育了师生互动的三项原则：教育层面的教学共进，社会层面的民主平等，以及人际层面的尊师爱生。

2.2 和谐师生关系

和谐并非仅是事物各部分外在联结在人心中留下的印象，而是基于其内在联系所形成的内外统一与交融，在人的情感与理性中引发的积极反响。”美国学者曾提出，活动整体和谐建立在个体独立性的基础之上，但个体独立性不应破坏整体和谐；同时，不应以整体和谐之名过度限制个体独立。因此，“在这种集体创作过程中，人们能体验到集体的力量与创新的喜悦，既要服从全局，不可自我中心，又要恰当地展现个性。”（吴杰，1989）

在教育实践中，构筑以和谐为核心理念的师生关系，是实施和谐教育的根本与关键。从心理学视角分析，和谐被视为美好事物的本质属性，意味着事物间协调统一、多样和谐，能在心理层面带给人愉悦和满足感，激发对生活的热爱。自然界的有序性同样体现在人类生命之中，因此，人的成长应追求生命各要素的和谐进步。针对我国素质教育的发展现状，只有达到和谐成长，才能真正促进人的全面进步，实现个性自由发展，以及人与社会的和谐统一，这恰恰是马克思主义和谐教育理念的核心要义。

3. 传统师生关系与教育唤醒思想的背离

教师在教育过程中承担着引导和管理的职责，拥有对学生学习、活动及行为的合理指导权。然而，这种权力并不意味着完全控制学生的思想和选择，学生的主动性和创造性不应被压制。正如《学会生存》所提出的，我们需要重新审视师生关系的传统定位，尤其是在这种关系演变为支配与服从的情况下。（尹爱青，1999）这种关系因年龄、知识及权威差异而显得根深蒂固。随着教育理念的不断更新，构建和谐的师生关系，推动教师与学生共同成长，已成为现代教育发展的必然趋势。

雅斯贝尔斯（邹进译，1991）提出，教育自远古至今可分为三大类：一是学院式教学，此类教育着眼于知识传递，教师角色边缘，权威著作与书籍受崇敬，学生求学仅为复制教材内容；二是师傅带徒弟式，教育以教师为核心，学生必须完全遵从；三是苏格拉底式教学，师生平等互动，教师用讽刺启发学生潜能，通过激励式教育促使学生主动求知，不断探索自我。显然，传统师生关系虽曾在历史中传授知识，但限制了学生个性发展，抑制了创造力与想象力；这种教育模式已不符现代对人才的需求，且偏离了尊重人格与个性的教育理念。

4. 教育唤醒对于构建和谐师生关系的启示

教育唤醒的本质在于构建双向激活机制。教师通过情境创设唤醒学生的求知渴望，学生在主动探索中反向激发教师的教学灵感，形成思维共振的教育生态。这种互动模式打破单向传递的桎梏，使课堂转变为思想碰撞的场域。情感联结是教育唤醒的深层纽带。当教师以共情理解取代简单评判，用成长型思维替代固化标签，师生关系便升华为共同探索真理的伙伴关系。这种情感浸润下的教育唤醒，使知识传授升华为生命对话，为构建和谐共生的教育生态奠定基础。这种关系重构不仅是教学方法革新，更是教育本质的回归，指向师生共同成长的生命历程。

4.1 教师应该扮演“引路人”的角色

教师是学生在探求真理道路上的指引者，学生应当对教师抱有崇高的敬意。然而，这种敬意应当体现在精神境界的无限追求上。在这一无限追求的精神领域内，每个人都应当对超越个人存在的事物承担起责任。我们倡导苏格拉底式的教育理念，通过对话的形式引导学生探寻真理和自我认知的路径，逐步达到一种超越的境界。学生作为学习的主体，宛如待开发的宝藏，蕴含着无尽的潜能。教育的使命便是将这些潜能转化为现实。唤醒人们尚未意识到的内在潜能，对于个人成长至关重要，因为没有谁能够完全认识到自己潜能中沉睡的宝藏。

4.2 苏格拉底式教育方法

苏格拉底提出，教育的实质并非智者单方面引导无知者，而是师生协作探求真理的过程，彼此在互动中实现共同成长。教育者不应忽视学生的实际状况与心理需求，以自我优越的态度进行说教。教师的职责并非简单传授知识，也不是直接提供答案，而是通过反讽手法激发学生主动思考和探究。教材仅为培养自我能力的工具，而非学习终点。赵祥麟（1992）同样强调，教育应是通过双方共同参与，以世界为媒介的过程。师生关系不应是命令与服从，而应是平等对话，共同追求真理。教育本质上是学生主动构建的过程，教师在此中扮演协助者的角色。师生平等，共同探索事实真相。

4.3 回归生命教育

学生应深刻体会人的存在感，而非仅作为物品或工具。教师的职责在于创造性培养，而非简单复制，旨在塑造个性化鲜明的个体，而非批量生产同质化人才。教师需尊重学生的个性，同时坚守自身独立思考。教育的宗旨在于引导个体感受生活百味，从而自主发展独特品质。每个学生都是独一无二的存在，教育应因材施教。优秀的教育者明白，他们在培育一个独立个体，而非单一角色，并采用一切有利于全面发展的方法。这不仅关乎个体的全面发展，更关乎其人性的培养。

4.4 实施爱的教育

教育中爱的重要性不言而喻。它能升华生命至存在的真谛，在相互关爱中彰显个性。交流与爱是人类本性的重要组成部分，师生间基于爱与真理的互动，构筑起理解的桥梁。充满爱的教育，能让师生透过表面行为，触及对方心灵的纯净角落。爱能照亮学生的生命，为他们的世界带来旋律与晴空。缺乏爱的教育，犹如无源之水，无本之木。我们应学会以爱包容学生的不足，用爱驱散学生内心的阴云，用爱救赎学生迷惘的心灵。教学过程是教师心灵感染学生心灵，以人格塑造人格的过程。教育之爱能感化、鼓舞和塑造学生的情感与意志。通过信任与宽容、赞叹与鼓励、期待与发现、启发与引导，促进学生的全面成长。

5. 结论

教育唤醒理论作为一种强调主体性发展的教育哲学，为新时代师生关系的重构提供了理论支撑与实践指引。在知识经济与信息化叠加的时代背景下，构建和谐师生关系需要超越传统的知识传递模式，转向以生命成长为核心的教育生态重构。这种重构本质上是教育主体间性的觉醒过程，需要教师通过角色迭代、关系重塑和教学创新，共同构建具有生成性特征的教育共同体。

在新时代，教师应成为学生知识构建的坚定支持者、热心的协助者、引领者、知识阐释者和平等的交流伙伴。师生应共同成为探究的主体，在相互尊重和欣赏中，以及相互理解和进步中共同成长。教师需确立教育为发展性过程的理念，避免对学生进行刻板印象的标签化，构建自由、平等的师生关系。教师应信任并宽容地对待学生，推行个性化教学，引导学生培养自我责任感，同时赞美学生，用爱心滋养他们的成长。

参考文献：

[1] 陈友松（1982）。当代西方教育哲学。上海：教育科学出版社。

[2] 陆有铨（2001）。躁动的百年。济南：山东教育出版社。

[3] 吴杰主编（1989）。外国现代主要教育流派。长春：吉林教育出版社。

[4] 尹爱青等著（1999）。外国儿童音乐教育。上海：上海教育出版社。

[5] 赵祥麟（1992）。外国教育家评传第三卷。上海：上海教育出版社。

[6]邹进（译1991）什么是教育（原作者：Karl Theodor Jaspers）上海：海教育出版社。