幼小衔接视角下大班区域游戏对课程内容的拓展与深化

引 言：随着《幼儿园教育指导纲要》与《义务教育课程标准》之间的衔接要求日益加强，如何在大班教学过程中实现从“玩中学，学中接”的流畅过渡，已成了幼儿园教育研究领域的核心议题。区域游戏是大班阶段幼儿最为积极的一种学习方式，它不仅具有自主性和综合性的特点，而且充满情境性和实践性。以此作为课程内容扩展和深化的媒介，不但能促进游戏教育价值的发挥，还能为幼儿在小学阶段顺利适应学习方式，和课程内容提供策略支持。

一、大班区域游戏概述

大班区域游戏作为幼儿园注重自主探究和合作互动的学习组织方式，具有课程功能和游戏特性，是实现从“主要是游戏”向“学了就玩，玩了就学”过渡的重要载体。区域游戏既提供了素材、情境和人物，又让幼儿以真实问题为导向，以任务为动力进行探究活动，循序渐进地培养幼儿最初的计划能力，表达能力及任务意识。与中小班相比，大班区域游戏更加注重内容的系统性和目标性，课程整合度和跨领域融合潜力较大。特别是幼小衔接阶段的区域游戏，通过任务引导，规则设置和学科元素嵌入等方式，能有效地支持知识结构初建和能力迁移，从而为幼儿向小学课堂的转型打下良好的基础。

二、幼小衔接视角下大班区域游戏对课程内容的拓展措施

（一）构建任务主题链接，促进学科要素自然融入

幼小衔接背景下，为了使课程内容具有延展性和系统性，大班区域游戏要通过科学建构任务主题，来打通游戏和学科要素的隐性连接。建构任务主题既是组织区域活动的中心支点，也是实现知识结构转移的有效途径。教师需要以课题为线，根据课程目标创设挑战性问题情境，让游戏行为具有目标导向与学习价值。在进行主题建构时，教师需要关注任务的层级性与情景的真实性，并通过循序渐进地植入语言，数学，科学等知识要素，让幼儿在探究和交往中自然而然地接触和利用学科内容来激发他们的认知兴趣和思维迁移潜能。同时，为了避免游戏偏向于“教学化”, 要注重任务产生的开放性和幼儿视角的纳入，让区域游戏既保持趣味性，实现课程要素自然渗透及融合拓展，促进幼儿课程内容理解宽度及运用灵活度。

（二）引入生活经验载体，丰富认知维度与操作情境

有效扩展区域游戏内容，需要以幼儿原有生活经验为基础，以他们日常认知所熟知的场景和事物为认知媒介，让课程内容具象呈现和具身体验于游戏。幼儿的经验世界是他们认识世界的基石，而生活经验的导入既拉近抽象知识和实际活动之间的距离又给认知结构以天然的锚。大班区域活动开展时，教师要充分发掘幼儿原有生活资源并将其转化成具有可操作性和可演化特征的游戏素材，构建多维度认知载体体系。同时结合空间布置和材料构设将“生活化—情境化——课程化”路径贯彻到游戏设计之中，开阔了幼儿对区域游戏观察，分析和操作的维度。这种实践既增强了课程内容的关联性与实践性，又促进了幼儿由体验到认知结构的升华，使课程拓展由“认知表层”跃迁到“意义建构”。

（三）强化角色功能转化，激活多元表达与社会协作

就区域游戏拓展而言，角色扮演不仅仅是停留在情境再现层面上，还是促进幼儿学习内容外延扩展和表达方式多元化发展的一种重要机制。对角色功能进行设计和改造，要以课程目标为依据，以幼儿发展需求为导向，以功能设定，权责划分及互动规则为导向，促发幼儿对语言组织，思维建构及行为协调的全面呈现。角色功能的扩展一方面可以引导幼儿由单一的行为执行者向协作组织者，方案制定者和问题解决者转变，进而激活幼儿语言，逻辑，空间和数理的多元表达；另一方面，还可以通过集体互动，发展他们的合作意识，社会规则认知和任务协同能力。区域游戏经过动态角色转化后成为知识延展和能力协同的综合学习平台，从而有效地拓展了课程内容的实践层面以及社会意义维度，对幼小衔接阶段学生社会性适应和学习方式的转变提供了强有力的支持。

三、幼小衔接视角下大班区域游戏对课程内容的深化策略

（一）优化游戏材料投放，引导探究层次持续递进

实现区域游戏下课程内容纵深发展的关键是，科学投放素材的策略。材料既是支撑游戏行为的中介，也是指导幼儿探究行为逐层递进的“隐性教师”。面对幼小衔接的大背景，应该摒弃传统游戏材料的单调和静态特性，转而采用“递进式加生成性等”的材料配置策略。具体实施方案是将所需材料分为“初-中 - 高”三个阶段，初始阶段将提供基本工具和感知性物品，以激发幼儿的自由探索精神；中段增加了与课程内容有较强关联度的结构性材料，例如有图形分类，数量运算和语义逻辑内涵的实物，以刺激他们对认知提升的需要；最后以动态材料或者多功能组合件诱导较高层次问题产生和技能迁移。另外，素材要具有可变性和延展性，如教师要依据幼儿在游戏过程中产生的行为实时地对设备的数量，性质或结构组合进行调整，让探究活动在更高的层次上继续进化。这一材料深度递进和幼儿主体生成的策略能够有效地促进游戏内容从“表层操作”向“深层建构”的转变，使课程知识内在化、系统化。

（二）设定情境问题挑战，驱动思维迁移与策略建构

加深区域游戏的课程内容需要通过优质的情境问题设置，来驱动幼儿持续面临认知冲突，体验挑战和策略思考等问题。与传统的任务驱动游戏相比，情境问题更多地强调“提问—回应—回馈”的思维循环，教师在游戏开始之前会构建具有现实逻辑的冲突情境，将“问题的触发点”嵌入到游戏的开展之中，比如资源的冲突，规则的改变和任务的障碍，让幼儿激发出内在的迁移机制来化解问题。

例如，在一次建构游戏中，当幼儿完成初步搭建后，教师可提出“如何使结构不加材料而更加牢固呢？”这个问题，指引着他们试图通过对称构造，底部加宽和三角支撑的策略来达到优化的目的。经过反复试错和策略演化后，孩子们在掌握物理稳定性知识点的同时，还会养成解题方法的意识。这类优质提问的植入要与课程目标对接，与游戏情境整合，并形成“情境的挑战—思维的构建—策略的产生”的深化路径，让区域游戏成为学生认知发展和能力提高的真正舞台。

（三）构建连续任务链条，促进学习内容系统统整

深化区域游戏不能由单一游戏知识点展现，要着力打造“任务链条”, 达到课程内容系统统整。连续任务链条是指围绕某一话题，以多个连续，渐进的游戏任务组合促使幼儿在各种游戏中重复接触，练习和内化有关知识，由碎片式学习过渡到系统化认知。这一战略的关键是，对游戏内容和对象进行前后一致的设计。

例如，幼儿园游戏活动“桥梁建造”专题，第 1 阶段的任务是“构建基础结构”, 重点是材料的分类和组合技巧；在第二个阶段，我们将焦点扩展到“求解跨度”, 这涉及到力学的基本原理和数学的判断；第三阶段是“建造交通系统”, 将语言表达，规则制定和社会角色扮演融为一体。各个阶段间既存在清晰的知识联系，也为幼儿自主生成预留了空间，在逻辑上完成了任务延续和知识多维统整。教师要从组织结构方面关注任务目标的渐进性，从内容安排方面反映课程领域交叉的特点，并通过阶段性指导和成果反馈等方式让幼儿在系统建构过程中逐渐形成完整的认知框架，提高幼小衔接对知识的适应力。

（四）拓展表达记录方式，支持经验转化与迁移运用

课程内容的加深不仅仅出现在游戏行为自身，还表现在幼儿对体验的提炼，表达和迁移等环节。所以，系统地扩展区域游戏表达和记录方式，是对内容进行深层内化的一个重要策略。传统的记录方式往往局限于绘画，或者教师的观察笔记中，很难完整地体现幼儿的认知过程和策略构建。深化策略要鼓励幼儿以图示，口述，标记和操作过程追踪的多模态表达方式积极记录游戏的进程和成果。

例如，在幼儿园“超市物品分类”游戏活动中，教师指导孩子们通过分类图表来展示游戏结束时商品分组的方式，通过言语来说明操作策略，利用图形符号对价格逻辑进行标记，最后把在游戏过程中建构起来的认知变成可视化成果展示。教师也可以建立“游戏成果的记录角”或者“经验分享的墙壁”, 促使幼儿间互相叙述和回馈，并在别人的表述中获得迁移的经验。另外，这些表达成果应该融入到课程反思和评价环节中去，让表达记录既是游戏的扩展又是学习成果再加工的平台，促进幼儿经验由个体生成走向群体共享，促进课程内容迁移广度和深化深度。

四、结束语

区域游戏既是大班阶段孩子们学习和发展的场所，也是课程拓展和能力建构有机平台。从幼小衔接角度出发，以主题链接和角色转化为手段实现内容外延延展，以材料设计和任务链条促进认知内涵深化，让幼儿在主动探索的过程中，逐渐建构适应今后学习的能力基础。今后，区域游戏要不断优化设计逻辑和教育目标之间的整合机制，增强在课程系统上的整合性和发展价值，使之更好地为幼儿整体发展和平稳衔接服务。

参考文献：

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