以“声”传史，以“讲”育养

一、理论基石：“历史故事讲述”与核心素养的内在关联

（一）历史核心素养的内涵与培育逻辑

历史核心素养并非割裂的“五个目标”，而是“认识历史的完整思维链”：需先明确“何时何地发生何事”（时空观念），再依据史料还原过程（史料实证），进而理解人物行为与时代背景的关联（历史理解），最终形成自己的解释并体悟价值（唯物史观、家国情怀）。

（二）历史故事讲述的本质：“历史思维的外化表达”

好的历史故事讲述，本质是学生对历史的“再建构”：从“选择故事片段”到“梳理情节逻辑”，从“引用史料佐证”到“表达个人理解”，每一步都是核心素养的“隐性实践”。

（三）教师角色定位：从“知识传授者”到“故事引导者”

教师的核心任务不是“教学生讲什么”，而是“教学生怎么讲得有历史味”通过方法指导，让学生明白“历史故事≠文学故事”（需基于史实），“讲述 eq 复述”（需融入思考），最终实现“讲故事”与“育素养”的同频共振。

二、现实审视：初中历史教学中“学生讲故事”的问题与归因

（一）学生层面：故事讲述的“三化”困境

1. 碎片化：仅截取历史片段（如只讲“商鞅变法成功”，忽略“变法前的秦国处境”），缺乏时空背景关联，难以体现“时空观念”；2. 娱乐化：为追求趣味添加虚构情节（如将“唐太宗纳谏”演绎为“君臣玩笑”），脱离史料支撑，违背“史料实证”原则；3. 表面化：仅描述事件过程（如讲“五四运动”只说“学生游行”），未能结合“巴黎和会外交失败”的背景分析意义，缺乏“历史解释”深度。（二）教师层面：指导与评价的“两个缺位”1. 方法指导缺位：仅要求“上台讲故事”，未教“如何梳理历史线索”“如何筛选史料”“如何结合背景谈感受”，导致学生不知“何为好的历史故事”；2. 评价标准缺位：评价多关注“语言流畅度”“台风表现力”，忽视“时空准确性”“史料关联性”“理解深刻度”，未能以评价引导素养发展。

三、实践策略：初中历史教师引导学生“讲好历史故事”的两大路径

（一）第一 选“有素养价值”的故事——让讲述有“根基”

1. 紧扣课标选故事：依据单元素养目标确定方向。例如“秦汉时期”课标要求“认识统一多民族国家的建立”，可引导学生选择“张骞通西域”（体现“民族交往”）、“秦始皇统一文字”（体现“国家治理”）等故事，避免选“秦始皇求仙”等偏离目标的内容；

2. 贴近认知选故事：结合初中生生活经验降低理解门槛。例如讲“唐朝对外交往”，可从“玄奘西行”切入（学生对《西游记》有基础认知），再引导其从《大唐西域记》中挖掘史实，实现“从熟悉到陌生”的思维过渡；

（二）第二 搭“有展示空间”的平台——让讲述有“舞台”

1. 课堂内：微型“历史故事会”

每节课预留 5 分钟“故事角”，采用“个人讲述 + 小组补充”形式。例如学“三国两晋南北朝”时，学生轮流讲“诸葛亮治蜀”“孝文帝改革”等故事，其他同学可补充“我找到另一个史料能说明这一点”，教师最后点评“时空是否准确”“史料用得好不好”。

2. 课堂外：沉浸式“历史叙事活动”

组织“历史故事剧本大赛”（如将“戊戌变法”改编为短剧，要求台词包含史料引用）、“历史人物访谈”（学生扮演“司马迁”，其他同学提问“您写《史记》时为什么要记录项羽的故事”）、“家庭历史故事征集”（让学生采访长辈“爷

爷小时候经历的历史事件”，再整理成故事，理解“身边的历史”）。

3. 数字化：跨时空“故事传播站”

鼓励学生用PPT 呈现故事，上传至班级群或校园平台。例如讲“丝绸之路”，学生可制作“张骞的旅行 PPT”，展示路线，插入《汉书》史料截图，既锻炼讲述能力，又融合信息技术。

四、课例验证：以“商鞅变法”为例的“故事讲述”教学实践

具体的实施过程：

1. 选故事：引导学生从“商鞅入秦”“立木为信”“废除井田制”“商鞅之死”中选择，教师提示“优先选能体现‘变法如何推行’的故事”；

2. 教方法：以“立木为信”为例示范：

① 时空锚定：“公元前 356 年，商鞅在秦国咸阳准备变法，但百姓不信任新法令”；② 史料佐证：“《史记》记载‘商鞅乃立三丈之木于国都市南门，募民有能徙置北门者予十金’”；③ 情境共情：“如果你是当时的百姓，看到‘移木头给赏金’，会相信吗？（引导学生理解‘取信于民’的难度）”；意义提炼：“这个故事告诉我们，改革要成功，首先要获得人们的信任”。3. 搭平台：学生分组讲述，一组讲“立木为信”，二组讲“废除世袭”，互相补充“两个故事都说明商鞅变法在‘打破旧规则’”。4. 善评价：用“四维量表”评价，重点表扬“某同学提到‘战国时期各国都在变法，秦国变法更彻底’——这是时空观念的体现”。

五、结论与展望

“让学生讲好历史故事”，本质是让学生在“讲述”中完成“历史认知——历史思维——历史认同”的素养进阶。我们作为初中历史教师，这一过程的核心不是追求“完美的故事呈现”，而是通过“选、教、搭、评”的系统性引导，让学生明白“历史可以被生动讲述，但不能被随意解读”每一次对“时间的确认”都是时空观念的训练，每一次对“史料的引用”都是实证意识的培养，每一次对“意义的思考”都是家国情怀的浸润。在接下来的教学中，需我们时刻牢记坚守“历史真实性”底线，避免“为故事而故事”，真正实现“以讲促学、以讲育养”的育人目标。

参考文献：

[1] 教育部. 义务教育历史课程标准（2022 年版）[S]. 北京师范大学出版社 ， 2022.

[2] 赵亚夫 . 历史教育价值论 [M]. 高等教育出版社 ， 2019.

[3] 黄牧航 . 历史核心素养与历史教学 [J]. 基础教育参考 ， 2020（5）.