基于儿童视角的学前教育课程资源开发与利用策略探究

摘要：儿童视角作为一种崭新的教育理念，围绕幼儿身心特点、兴趣需要和发展规律重新梳理和组织课程资源开发思路和实施方案。现阶段的课程资源开发，学前教育工作者日益关注儿童的主体价值，用儿童的真实生活经验和真实的感性诉求来配置资源。资源运用方法的重构，就是要从多方面建立起对于儿童的配置支持系统，运用环境、材料和活动等多种设计来为儿童提供丰富的可操作学习的机会。本文从儿童视角内涵分析入手，讨论了课程资源开发的原则，并提出了课程运用的方法和构建评价方式，以期为学前教育实践提供理论支撑和操作指导。

关键词：儿童视角；学前教育；课程资源

幼儿学习资源的效果，直接关系着幼儿园儿童的学习与成长，在很长的一段时间内，都是从教师自己的角度出发，为儿童选择和开发学习资源，常常考虑不到儿童作为学习者自身的需求及他们具有的发展特点。儿童视角的提出，为学习资源的开发和利用提供了崭新的视角。如何从儿童自身的发展出发来为他们开发相应的学习资源并建构相应的利用方式，这是学前教育改革进程中不能忽视的内容。

一、课程资源开发的儿童中心原则

要体现以儿童为中心的原则，就需要保证课程资源的内容和形式满足儿童的学习和发展需要[1]。生活化原则即要求资源的内容贴近幼儿的日常实际生活经验，选择幼儿熟悉、感兴趣的事物作为学习的内容。如在学习数学概念时，可以选取幼儿喜爱的玩具、食物、游戏作为学习材料和方法，来对数量、形状、大小进行认知。游戏化原则即要求在课程资源的设计中充分体现游戏的成分，选择角色游戏、规则游戏、创造性游戏等方式，让儿童在游戏的快乐环境中进行学习。多感官原则即让幼儿在进行学习和游戏时能调动他们多种感官的感受，促进幼儿对学习资源进行视觉、听觉、触觉、运动觉的综合调动，实现学习和感受的丰富性和深刻性。个性化原则即要求教育课程资源以多样性和可选择性来促进儿童的个性化成长，满足不同教育实际需要，不同能力水平及兴趣倾向的儿童，均有适宜的学习内容和学习游戏材料。开放性原则即把幼儿在教育课程中接触到的学习材料设置一定的弹性及拓展空间，允许幼儿依据自己的想法和创意去运用和改造学习材料。

二、资源利用的实施策略与路径

（一）环境空间的优化配置

幼儿园教育空间的设计要依据幼儿身心发展规律和活动特征，选择合理功能分区方式以支撑幼儿的自主活动与探究学习[2]。教育活动的活动区要形成空间上的连续感，减少隔断、封堵，并预留可供幼儿流动、选择活动空间的可能性。第一，活动区的设置有清楚的边界，如安静阅读区应配有软垫及良好的照明条件等；建构游戏区设置足够大的铺地材料及储物柜，不同活动内容的活动区有不同的目的、不同规则，如建构游戏区、安静阅读区、艺术活动区及户外游戏区；第二，各活动区之间的分割可以根据需要设置和调整，相邻活动区域可根据幼儿活动需要进行相互间的合作互动。物品的摆放位置考虑幼儿的身材与拿取物件的习惯，一些下部储藏柜，幼儿在拿取及收纳活动方面能够独立进行，这是自主学习的发展和提升的保障。墙面空间的布置应让幼儿参与，墙面不应只是一些成人制作的装饰材料、幼儿的作品及学习的成果展示等。地面的材料应具有一定柔软舒适性，铺垫的地面可以保护幼儿身体免受伤害，为幼儿安全活动和游戏提供基础条件。采光利用应多使用柔和的日光进行照明，人工灯具的选择应为柔和的光源，为幼儿活动照明提供保证。植物的设置为幼儿园空间增添了一丝生命的气息。

（二）教学材料的分层投放

投放材料之前，教师要对幼儿的发展水平进行合理的分层，让能力层次不同的幼儿都能运用自己合适的材料和玩具开展游戏活动[3]。一是低水平投放的材料，主要是指适合于能力较弱的孩子或年龄较小孩子的材料，操作简单，反馈度比较及时，例如，大型的拼图玩具、大尺寸的串珠和排序卡片等。二是中等水平投放的材料，主要是指大多数幼儿都能进行操作、完成并体会到一定的成就感，但是操作时难度不是很大，幼儿在操作中有一定的困难，但不会让孩子感觉自己力不从心，例如难度适中的结构玩具、层次比较丰富的手工玩具、操作性强、有一定规律的排列和拼插卡片等。三是高水平投放的材料，主要是指那些材料比较复杂且没有明显规律，难以像低水平材料那样有条理，体现一致性，而是需要调动孩子多种思维能力相结合的材料，例如难度大的机械玩具、能力强的孩子的艺术表现工具、在玩具上体现不出游戏结果的材料，或者游戏中体现不出游戏结果但又需要孩子费一定的心思的材料，例如“走迷宫”的材料等。投放的时机、时间与节奏要随时根据孩子的兴趣转向及学习过程的发展水平来调整，当孩子对当前投放的材料不够兴趣或者挑战度明显不足时，则需考虑新的材料投放，并为幼儿带来挑战；当孩子对自己偏好存在较大挑战度，以至于超过他们操作的能力时，则要考虑新层次上材料的投放。投放数量的控制，根据经验通常是选择3～5类数量，新旧物品的交替一般按周期为2周来进行，观察幼儿对材料的选择、操作、重复或反复的过程等，对于部分材料的增加、减少、更换进行观察，看看孩子选择该材料的次数或是他们对这些材料的兴趣是否还有新的表现。

（三）互动活动的组织实施

要实现活动的组织者与互动活动中的幼儿主体相结合，就要利用不同的活动方式组织幼儿的交互活动，让幼儿得到社会性发展和认知水平的提升。互动活动可以是教师组织的有结构活动，也可以是幼儿自主游戏的生成活动，只有把握好合适的介入点、给予合适的帮助，才能切实有效地实施活动。幼儿自主游戏活动时，遇到困难、发生冲突，教师要及时观察、判断，为幼儿提供开放性问题，引导幼儿思考、解决问题，而不是一言以蔽之或直接提示答案或解决方案。小组合作活动组织时要注重儿童能力和性格的结合，一般一个小组为2—4人为宜，能保证活动过程的充分沟通交流，而不会出现人数过多无法组织的现象。建立活动规则要通俗易懂且简单易记，要利用画图、图标、儿歌等方式帮助幼儿掌握和熟记；但规则还要具有可调性，要根据实际情况做适当的调整。处理冲突是互动活动过程必不可少的部分，要教会幼儿表达自己的想法或感受、学会倾听他人的观点，并想办法进行相互妥协，解决问题。观察和记录互动活动中幼儿的表现过程是为了能对活动开展当中的调整进行分析，因此对教师提出了更高的要求，教师除了要观察、记录幼儿活动过程参与活动的积极性、合作学习的效果外，还要留意幼儿在活动中的语言运用、问题解决能力等方面的发展和改变。

结语

学前教育课程资源的儿童视角设计及利用是现代教育理念的转变——即从教育资源设计思路的转变，到思维方式的转变；对儿童在学前教育中的地位认识的转变，把儿童放在首位，系统地加以构建利用，形成科学评价方式。但是让儿童视角成为真正的“儿童视角”，需要教育者从儿童的视角出发，从儿童的视角去真正理解、尊重儿童。

参考文献：

[1]潘莹.亲自然教育下乡村学前教育在地化课程资源开发[J].学前教育论坛，2024（2）：76-82.

[2]王海燕.基于儿童视角的课程资源建设探究[J].中国科技经济新闻数据库 教育，2024（12）：142-146.

[3]陈玉萍.儿童视角下的幼儿园生态美育课程实践探索[J].天津教育，2024（35）：141-143.