小学生古诗积累问题及浸润式教学策略探究

摘要：小学中段是学生从低段机械记忆向高段深度理解过渡的关键学段，古诗积累作为该阶段语文学习的重要内容，不仅关乎语言基础的夯实，更承载着文化传承与审美培养的使命。然而，当前小学中段古诗积累教学中存在积累方式单一、内容关联薄弱、生活联结不足及评价导向偏差等问题，导致学生积累效率低、记忆不持久，难以真正内化古诗素养。基于此，本文以统编版小学语文三、四年级教材为依托，探究“浸润式教学”在古诗积累中的应用策略，通过情境创设、主题关联、生活融合及活动体验等路径，让学生在沉浸式环境中感受古诗魅力，实现从“机械背诵”到“主动积累”的转变，为小学中段古诗教学提供实践参考。

关键词：小学中段；古诗积累；浸润式教学；统编版教材；

小学中段学生的认知能力处于“具体形象思维向抽象逻辑思维过渡”的关键期，此时的古诗积累不再是低段“跟读式记忆”，而是需要在理解基础上建立与语言、文化、生活的联结[1]。当前积累教学中的“机械化”“碎片化”问题，需通过“浸润式教学”破解——以情境激活感知，以主题构建体系，以生活促进内化，以活动深化体验。

一、小学中段学生古诗积累的现存问题

（一）机械背诵为主，理解薄弱

多数教师仍采用“逐句讲解—示范朗读—要求背诵”的传统模式，学生被动接受，缺乏对古诗意境与情感的理解。例如教学三年级下册《饮湖上初晴后雨》时，教师仅讲解“潋滟”“空蒙”的词义，让学生反复背诵“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”，却未引导学生想象“晴天西湖的明媚”与“雨天西湖的朦胧”，导致学生虽能背诵，但无法理解“比喻”的妙处，更无法体会诗人对西湖的喜爱。这种“死记硬背”式积累不仅记忆周期短，还容易让学生产生对古诗的抵触情绪。

（二）碎片化积累，体系缺失

教师在教学中多“单首突破”，忽视古诗间的主题、诗人、意象关联，导致学生的积累呈“碎片化”。例如统编版三年级上册收录李白的《望天门山》，四年级上册收录李白的《早发白帝城》，但教师在教学时未提及“同一诗人”的关联，也未梳理“李白山水诗的豪放风格”，学生仅将两首诗视为独立的背诵任务，无法形成“诗人——风格——意象”的知识体系。

（三）脱离现实体验，内化困难

中段古诗中部分内容与学生生活存在距离，尤其是城市学生对“田园”“农耕”等场景缺乏体验，教师若不搭建“古诗与生活”的桥梁，会导致学生积累仅停留在文字表面。例如教学三年级下册《四时田园杂兴》（其三十一）“昼出耘田夜绩麻，村庄儿女各当家”时，城市学生对“耘田”“绩麻”的劳动场景毫无概念，教师仅靠文字讲解，学生无法理解“村庄儿女”的勤劳，无法体会古人的勤学精神，积累自然难以内化。

（四）侧重背诵默写，忽视运用

当前中段古诗评价多以“课堂背诵”“单元默写”为主，忽视对学生“理解”“运用”能力的考查。例如单元测试中仅要求默写《山行》全诗，不考查“‘霜叶红于二月花’表达了诗人怎样的情感”；课后作业多为“背诵并默写第X首古诗”，鲜有“用诗句描述校园秋景”“给家人讲古诗中的故事”等运用类任务。这种评价导向让学生形成“为背而背”的认知，认为古诗积累的目的是应付考试，而非丰富语言、感受文化。

二、小学中段古诗积累的浸润式教学策略

（一）创设沉浸式场景，激活感知

为提升学生体验，在教学中教师可通过多媒体、实物布置、角色扮演等方式，创设与古诗内容匹配的情境，让学生“身临其境”感受古诗意境，降低理解难度[2]。

以统编版三年级下册《清明》教学为例，在课程开始前，教师可以通过课前在教室悬挂纸鸢、柳枝，播放《清明》古诗动画等进行环境创设，营造清明氛围；让学生分组扮演“行人”“牧童”，“行人”需模仿“欲断魂”的愁绪，教师提前在教室角落布置“杏花村”标识“牧童”需用手势指向“杏花村”，在表演中理解“路上行人欲断魂”“牧童遥指杏花村”的场景；配合着轻柔的古筝曲《清明雨上》，教师范读时注重“雨纷纷”的舒缓、“欲断魂”的低沉，学生跟读时结合情境调整语调，在韵律中感受诗人的思乡之情。通过情境浸润，学生不再是“被动记句子”，而是“主动感知意境”，积累更深刻。

（二）整合诗群资源，构建体系

中年级教材中有不少主题相似的古诗，教师可以将统编版三、四年级古诗按节日、山水、勤学等“主题”整合为“诗群”，引导学生在关联中积累，形成知识网络。

比如说，《暮江吟》《题西林壁》《雪梅》三首古诗可以组成以“自然之美”主题的诗群，在进行此主题课程教学时，教师可以播放“自然四季”视频，提问“诗人如何描写自然景色？”，引出主题。先教《暮江吟》，引导学生画出“残阳、江水、新月、露珠”的画面，体会“静态美”；再教《题西林壁》，用庐山模型展示“横看、侧看、远看、近看”的不同形态，理解“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的哲理；最后教《雪梅》，通过对比“梅花”与“雪花”的实物图片，理解“对比”手法。教学毕，让学生填写“主题诗群表”，记录三首诗的“意象”“手法”“情感”，明确“同一主题，不同诗人的表达差异”。这种“诗群浸润”能帮助学生打破单首古诗的局限，形成系统化积累。

（三）搭建生活桥梁，促进内化

古诗中传达的已经往往与小学生的生活体验不相符，学生在理解过程中存在较多阻碍。为提升学生的生活实感，教师可以将古诗与学生的校园、家庭、社会生活体验相联结，通过“观察、实践、表达”让积累落地[3]。

以统编版四年级上册《浪淘沙》（其一）教学为例，教师可以在课前布置任务“观察校园人工湖/家附近的河流，记录水的颜色、形态”。在课堂教学“九曲黄河万里沙，浪淘风簸自天涯”时，播放黄河视频，让学生对比“视频中的浪”与“自己观察的水”，理解“浪淘风簸”的壮阔。在遣词造句环节，让学生用诗句描述自己观察的水，如“我们校园的湖不像黄河那样‘浪淘风簸’，而是平静得像一面镜子”。通过“生活—古诗—生活”的闭环，学生能将古诗积累转化为对生活的观察与表达。

（四）设计多元活动，深化积累

传统的课堂教学活动比较单一，学生仅凭教师的口头描绘和图片展示体会古诗内容，了解不够深刻。在当前课堂教学中，教师可以通过“吟唱、绘画、展演、创作”等活动，让学生在动手、动脑中深化对古诗的理解与记忆[4]。

以统编版三年级上册《山行》教学为例，教师可以根据教学内容设计系列活动。最初，引入旋律轻快、贴合古诗韵律的《山行》儿童吟唱音频，让学生跟着学唱，通过音乐强化记忆；然后，让学生画出“远上寒山石径斜，白云生处有人家”的画面，可自主添加“霜叶”“马车”等细节，在绘画中理解意象；完成后，让学生拿着自己的画作，向同桌讲解“我画了什么，对应古诗的哪一句，诗人想表达什么”，在表达中深化理解；在课间，教师可以组织学生开展校园寻秋活动，带领学生在校园寻找“霜叶”“寒山”，引导学生用“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”描述所见。系列的活动体验让古诗积累从“文字记忆”变为“多感官参与”，提升积累的趣味性与持久性。

结语：

小学中段古诗积累是衔接低段与高段的关键环节，其核心不在于“背多少首”，而在于“如何让学生真正理解、喜欢并运用”。未来教学中，教师还需进一步挖掘统编版三、四年级古诗的“浸润点”，结合学生的认知特点与生活经验，让古诗积累成为“语言成长的养分”“文化传承的载体”，为学生的语文核心素养发展奠定坚实基础。

参考文献：

[1]许祯祯.从“诗教”到“智教”：AI驱动的小学古诗文教学数字化转型路径[J].读写算，2025，（20）：64-66.

[2]郭丽红.深度学习视角下的小学语文古诗教学策略[J].亚太教育，2025，（13）：75-77.

[3]耿宪. 核心素养理念下小学古诗教学微探[J].新校园，2025，（06）：38-39+60.

[4]魏丽霞. 小学语文古诗教学的优化策略[J].华夏教师，2025，（18）：96-98.

作者简介：姓名：蒲虹伶 性别：女 出生年月：1990.10.6 民族：汉 籍贯：四川南充职称：二级教师  学位：硕士研究生  主要研究方向：学科教学（语文） 小学中段学。