“AIGC+ 课程思政”视域下高职《短片制作基础》教学的理论审思与路径建构

一、问题的理论缘起

1.1 技术异化的隐忧

AIGC 的“一键成片”把剪辑、调色、特效压缩为黑箱运算，学生看似“产出”增加，实则“过程”消失。依照马尔库塞“单向度”批判，当技术成为“肯定性思维”的载体，教育极易退化为“技能训练营”，人的批判精神被算法逻辑悄然置换[1]。

1.2 思政悬浮的症候

既往研究惯于将课程思政简化为“片头加口号、片尾加字幕”的“贴片式”操作，造成“知识—价值”两张皮。其结果，学生将思政元素视为“评分要点”而非“意义资源”，课程思政陷入“符号化空转”。

1.3 理论对话的必要性

在“技术至上”与“价值至上”各执一词之际，教育理论需先行澄明：AIGC 与课程思政是否存在本体论层面的冲突？二者可否在同一教学时空中互释？本文尝试以“价值理性”为先导，对此展开纯粹理论审思。

二、学理支点与分析框架

2.1 马克思主义“人的全面发展”

马克思指出，现代工业“使工人畸形化”，而教育的使命在于“生产完整的人” [2]。由此，短片教学的目标不能止步于“可售技能”，而应借助 AIGC 提供的“自由时间”，引导学生开展审美、伦理与政治维度的“自由劳动”。

2.2 杜威“教育即生长”

杜威强调“连续不断的重建”是生长的本质 [3]。 AIGC 的生成逻辑恰好为“做中学”提供新的“经验情境”，但教师必须赋予算法产物以“反思性观察”，使学生在“生成—批判—再生成”的螺旋中成长为“自我教育者”。

2.3 布尔迪厄“文化资本”

在数字场域，对 AIGC 工具的“操作熟练度”构成新的“技术资本”，然而若缺乏“审美—伦理”符号的同步积累，学生仍难以实现从“技术资本”到“文化资本”的跨越 [4]。课程思政的功能正是把官方文化、行业伦理与民族审美转化为可迁移的“象征资本”，从而消解“技术—文化”再生产的区隔。

三、AIGC 时代课程思政的合法性辩护

3.1 技术中立论的破除

依照芬伯格“技术政治”观点，算法并非价值无涉：训练数据的选择、标注者的偏见、平台审核规则均隐含权力意志 [5]。因此，拒绝“价值植入”并非保持中立，而是默许商业逻辑对教育场域的殖民。

3.2 文化主体性的捍卫

生成式 AI 的底层语料 80% 以上来自英语世界，若无“中国话语”主动嵌入，学生的“想象模板”将被外部文化预设 [5]。课程思政的“中国叙事”介入，是对文化主体性的前置性守护，而非附加性装饰。

3.3 教育正义的补偿

AIGC 拉低了“技术门槛”，却抬高了“创意门槛”。弱势院校往往因“提示词（prompt）素养”缺失而陷入新的“数字鸿沟”。通过课程思政提供的“公共符号库”，学生可低成本调用共享文化意象，实现“创意起点”的再平衡，彰显教育正义。

四、潜在风险的理论甄别

4.1 “算法崇拜”对反思的抑制

当学生把“ AI 生成”奉为“视觉真理”，批判性思维面临“去技能化”风险。教师需以“价值悬置”策略，要求学生为每一帧AI 素材撰写“伦理注释”，强制暴露算法的“黑箱裂缝”。

4.2 “文化拼贴”导致的意义漂浮

AIGC 的“跨界混搭”易滑向“符号拼贴”，造成“中国元素”成为可随意挪用的“装饰符码”。课程思政需引入“语境重建”机制，坚持“历史语境—当代情境—个人处境”的三重还原，防止文化被“扁平化”消费。

4.3 “道德责任”的分散效应

AI 作品的“作者身份”模糊，学生可能以“技术客体”为借口逃避伦理责任。教学需强化“人类主导”原则，明确“提示词设计者—输出发布者”负有连带责任，防止“算法背锅”。

五、路径建构：文化主体性—伦理情境性—审美公共性

5.1 文化主体性：以“中国叙事”作为提示词内核

教师需系统整理“可视觉化”的中国概念谱系（如天人合一、匠心精神、家国情怀），将其转译为“提示词语料库”，让学生在生成前即处于“中国话语场”之中，而非事后“贴签”处理。

5.2 伦理情境性：创设“道德两难”型项目

借鉴科尔伯格“道德认知”理论，设计“AI 换脸是否可用于反诈宣传”“非遗 AI 复原能否替代活态传承”等两难议题，引导学生在“生成—辩护—质疑”

的群体论证中，将伦理知识转化为道德判断能力 [6]。

5.3 审美公共性：构建“生成—展示—对话”的公共领域

依托学校 MOOC 平台与小红书、B 站等社交媒体，建立“数字时尚作品长廊”，要求学生以“策展人”身份发布 AI 短片，并回应网友质疑。公共舆论的“他者目光”将倒逼学生重新审视自我表达的“公共后果”，实现“私人创意”与“公共理性”的辩证统一。

六、教师角色的再定位

6.1 从“技术示范者”到“意义守门人”

教师的核心职能不再是演示软件操作，而在于“价值滤波”：对 AI 生成素材进行“政治安全—文化伦理—审美品格”三维把关，防止“技术差错”演变为“价值偏差”。

6.2 从“知识权威”到“对话主持人”

在AIGC 语境下，教师与学生同为“算法用户”，传统“知识落差”被拉平。教师需以“苏格拉底式诘问”激活对话，使课堂成为“共同探究”的场域，而非“单向灌输”的通道。

6.3 从“课堂管理者”到“文化策展人”

教师应定期将学生AI 作品纳入“线上策展”，通过主题化编排、学术化阐释、公共化传播，让课堂产出进入社会视野，实现“教学成果—公共文化”的循环增值。

七、结语：超越数据主义的价值观照

AIGC 技术对影像教育的冲击是“哥白尼式”的：它不再只是工具，而成为一种新的“作者”。然而，教育的目标从来不是“训练更熟练的提示词工程师”，而是“培育无法被算法替代的人”。课程思政的当代使命，正是在生成式海洋中锚定“中国价值”的坐标，使学生在享受技术红利之际，仍能保有“为何生成、为谁生成”的价值自觉。这不仅是高职影视课堂的局部改革，更是数字时代“人的全面发展”的终极辩护。

参考文献：

[1] 马尔库塞 . 单向度的人 [M]. 刘继 ， 译 . 上海 ： 上海译文出版社 ， 2020：44-51.

[2] 马克思 . 1844 年经济学哲学手稿 [M]. 北京 ： 人民出版社 ， 2018： 53-58.

[3] 杜威 . 民主主义与教育 [M]. 王承绪 ， 译 . 北京 ： 人民教育出版社 ， 2019：89-95.

[4] 布尔迪厄 . 文化资本与社会炼金术 [M]. 包亚明 ， 译 . 上海 ： 上海人民出版社 ， 2017： 121-130.

[5] 中国信息通信研究院 . AIGC 发展白皮书（2024）[R]. 北京 ： 中国信通院 ，2024.

[6] 科尔伯格 . 道德教育的哲学 [M]. 杭州 ： 教育出版社 ， 2005： 67-75.