人工智能教学对教师教育教学权的挑战及其应对路径

一、问题的提出：人工智能教学会使教师丧失教育教学权吗？

2024 年 12 月，以 Deepseek 为代表的新一代生成式人工智能技术取得突破性进展，标志着自然语言处理领域继语音识别、图像识别和视频识别之后的又一次重大技术革新。这一技术突破为教育信息化向智慧教育的转型升级提供了关键的技术支撑和新的发展契机。从技术哲学视角来看，人工智能教学本质上是一种基于大数据分析和机器学习算法，通过深度整合数字技术、构建智能化教学场域、创新教学方法论体系，最终实现学生智慧化发展的新型教育范式。这种新型教育形态的出现，引发了教育理论研究与实践探索的双重变革。然而，随着人工智能技术在教育领域的深度渗透和广泛应用，一个值得警惕的现象正在显现：教师作为教育活动主体的专业自主性正在遭遇前所未有的挑战，其传统教育权威也面临着被解构的风险。

在这一背景下，学术界关于人工智能与教师角色的讨论逐渐分化为三个具有代表性的理论立场：首先是技术决定论导向的“完全替代说”，该观点认为人工智能终将全面取代教师的教学职能。支持这一立场的学者从教育社会学角度提出，在人工智能技术革命背景下，教师的传统知识传递功能与学生群体的数字化学习需求之间产生了结构性矛盾。这种观点认为，随着人工智能教育应用的深入发展，教师角色将不可避免地走向全面式微。从教育经济学的视角来看，人工智能技术所具备的自动化特征正在深刻重塑教育劳动力市场的供需结构。

其次是部分替代型。持这种观点的学者认为，人工智能虽然会引发教育形态的根本性变革，但将教师简单归为“技术冗余群体”的论断存在理论偏颇。从教育本质论的角度分析，人工智能时代教师的专业角色将发生结构性转型：其核心职能将从传统的“知识传授”转向更具人文特质的“价值引领”和“人格塑造”。具体而言：第一，在认知维度，智能技术将承担标准化知识传递的功能；第二，在情感维度，教师则专注于机器无法替代的品德培养和心灵启迪；第三，在实践维度，形成“技术授业”与“人文传道”的协同育人新范式。这种观点揭示了教育技术应用中“工具理性”与“价值理性”的辩证统一关系。

最后是教师内部技术性替代型。教育技术学者雷·克利福德曾提出一个颇具洞见的观点：“技术本身无法替代教师，但善于运用技术的教师必将取代拒绝技术革新的教师”。这一论断引发了学界对教师技术素养的深入探讨。持此立场的学者主张，在智能化教育背景下，教师的数据素养、技术整合能力及创新思维应成为衡量其专业胜任力的关键指标。这种观点实质上揭示了一个新的教师发展悖论：不是人工智能替代教师，而是技术赋能的教师群体将实现行业内部的代际更替。这也是本文比较认同的观点。

通过对现有文献的系统梳理可以发现，当前关于人工智能替代教师教学的学术争论主要聚焦于两个维度：教育目的的实现效度与技术应用的伦理边界。这些讨论大多基于将教学视为社会活动的分析框架，却普遍忽视了一个更为根本的法理维度—教学作为教师专业权利的制度属性。从教育法学的视角审视，教学权是教师依法享有的专业自主权，具有三个基本特征：其一，权利主体的特定性，即只有具备法定资格的教师才能行使；其二，权利内容的专业性，包含教学方法选择、教育评价实施等专业判断；其三，权利保障的制度性，受到教育法律体系的确认与保护。人工智能教学若试图替代教师教学，本质上构成对这项法定专业权利的消解与重构，其影响远超技术应用层面的讨论，直接关涉教师法律地位的变革。基于此，本文以保障教师合法权益为出发点，在厘清教师教学权本质属性的基础上，围绕人工智能对教师教学可能产生的困境，以及人工智能教学对教师教学权的现实冲击展开分析，并尝试提出对策。

二、教师教学权的本质属性

（一）教师教学是以社会公众与国家委托为基础的公共性权利

从公共性的本质属性来看，其核心要义在于特定社会场域中共同体成员共享的价值追求与公共利益。就教师教学权而言，公共性是其与生俱来的本质特征。在公民权利理论视域下，权利所保障的利益形态呈现二元结构：个体利益与集体利益。其中，个体利益保障功能具有显性的司法可诉性，当公民的人格权、财产权等合法权益受到侵害时，可通过司法途径寻求救济，这一维度较易理解。然而，公民权利同时蕴含的集体利益保障功能则往往面临认知困境，其实现机制与价值内涵需要更深层次的理论阐释。

（二）教师教学是以教书育人为内容的专业性权利

教师教学权的专业属性首先体现在知识传授的专门化过程。作为人类文明传承的核心载体，知识构成了教学活动的基础性要素。教师的知识传授职能，本质上是将系统化的文化知识通过专业化的教学行为转化为学生的认知结构。然而，当前教育实践中存在的应试导向与机械灌输等异化现象，导致知识教学与学生全面发展之间产生了人为的对立。部分研究者过度主张从知识本位转向素质本位、能力本位乃至体验本位的教学范式，进而形成了具有非理性特征的“去知识化”教学思潮，这种二元对立的思维范式亟待纠偏。

教师教学权的专业属性同样彰显于素质培养的专门化过程。我国长期存在的“知识优先”教育传统，使得素质教育的专业化体系在理念建构、内容选择、方法运用及评价标准等方面均存在明显的完善空间。从专业标准维度考量，教师育人能力的专业性应当包含两个基本要件：其一是育人主体的专业资质，即教师是否具备促进学生全面发展的专业素养；其二是育人实践的专业规范，即教师能否采用符合教育规律的方法实施素质培养。教师在知识传递过程中必然伴随着价值引导，这种隐性的教育影响既塑造着学生的价值判断能力，也构成了师德建设的实践基础。

（三）教师教学是以法律规范为依据的法定性权利

关于教师教学权的法定性，一般最直观的理解是教师开展教学活动是由法律来规定的，但需要注意的是，这里所指的教学权并非仅指教师在课堂上有开展授课活动的权利，而是一个众多要素所组成的权利约束，涉及“谁来教”“教什么”“怎么教”等一系列问题。其法定性主要体现在三个维度：其一：教学主体的法定准入。我国《教师法（修订草案）（征求意见稿）》第二条明确定义教师为“专门从事教育教学工作的专业人员”，第三章则系统规定了教师资格的取得条件。这意味着：教学权主体必须符合法定资质；未取得法定资格的教学实施者不受教师权利体系保护。其二：教学权内容的法定构成。一是基础性权利：包括教学条件保障权（《中华人民共和国教师法》第四十五条规定）。二是核心性权利：如教学自主权、教育惩戒权等专业自主权利。三是衍生性权利：涵盖教师进修权（第 9 条）、劳动报酬权（第六章）等发展保障权利》。其三：教学义务的法定平衡。教学权的法定性同时体现为义务的对应设定，形成“权利－义务”的规范体系：一是积极义务要求。包括：贯彻国家教育方针、完成法定教学任务、履行学生关爱责任（尊重人格尊严、保障基本权利等）。二是消极义务禁令。包括：禁止歧视性对待（《中华人民共和国义务教育法》第二十九条）、禁止体罚及变相体罚、禁止七类不当教育行为（《中小学教育惩戒规则（试行）》）。

三、人工智能替代型教学冲击教师教学权的困境

（一）教学权利主体不适：人工智能教学缺乏公共性委

从权利主体的视角审视，人工智能对教师教学权的完全或部分替代，本质上构成了教学权利主体的根本性转换。教师教学权的合法性基础源于社会公众与国家通过教育契约形成的双重委托关系，这一委托构成了教师职业公共性的制度根源。要使人工智能获得教学主体的适格性，其必须满足与传统教师同等的委托条件，但这一转换过程面临两个根本性困境：其一，委托的伦理正当性困境。人工智能作为技术人造物，尽管在知识处理效率、教学行为标准化等方面具有技术优势，但其获得教学委托面临深刻的伦理悖论：从技术伦理维度考察，人工智能教育应用的正当性边界应限于辅助教师专业发展，而非取代教师的教育主体地位。这一伦理困境直接动摇了社会委托的道德基础。其二，委托的现实合理性困境。现有所谓人工智能教学本质上仍属于技术增强型教学，其权利主体始终是教师。从教学本体论角度分析，人工智能基于深度学习算法对教学要素的归纳重构，无法复现教师特有的教学能动性。更关键的是，替代性应用将破坏“教学相长”的专业发展机制，容易导致：教师专业能力退化；知识创新机制受阻；教育系统生态失衡。这种系统性风险使得替代型教学完全不具备委托的现实必要性。

（二）专业义务履行不能：人工智能教学无法履行教师育人义务

教师教学权在规范构造上呈现出独特的权利－义务复合性特征。这种复合性源于教师职业的专业属性与公共属性的辩证统一：一方面，教学权作为专业自主权保障教师的教育自由；另一方面，教书育人作为法定义务构成教学权的内在约束（参考《中华人民共和国教师法》第十条第二款）。这种权义同构的特性，使得对人工智能替代教师教学权的可行性评估必须同时考察其义务履行能力，尤其是育人义务的承担可能性。

从技术哲学视角审视，人工智能履行育人义务存在本质性障碍。育人义务的规范内核包含三个层次：一是情感共情能力，即对学生的情绪状态产生真实的情感共振；二是价值传导能力，即将社会核心价值内化为学生的精神品格；三是心理干预能力，即在学生出现认知偏差时进行价值引导。然而，基于深度学习的人工智能系统在技术本体上存在不可逾越的限度：其一，在情感维度，人工智能的情绪模拟本质上是基于模式识别的行为复制，无法形成真实的情感主体间性。其二，在价值维度，人工智能的价值输出缺乏生活世界的意义基础，其算法决策难以获得学生的价值认同。更值得警惕的是，由于技术异化的存在，人工智能的价值干预可能引发学生的心理抗拒，导致反向的教育效果。

四、人工智能替代型教学冲击教师教学权的应对路径

（一）构建教师智能教学的权利主体性法律保障体系

信息技术革命引发的教师身份认同危机，其本质在于技术异化导致的主体性消解焦虑。这种焦虑具体表现为教师对自身专业价值的技术替代恐惧，即担忧被人工智能取代而成为“技术冗余阶层”。针对当前人工智能替代教师教学权的理论主张，亟须构建系统化的智能教育法律保障体系，通过规范化的制度设计巩固教师的教学主体地位。一方面是立法层面的主体性确认。智能教育立法应确立两项核心原则：一是教学权主体唯一性原则，即明确规定“教师是教学活动的唯一法定权利主体”；另一方面是人工智能工具性原则，强调“人工智能不得被认定为教育法律关系主体”。这种制度设计从根本上否定了人工智能的教学主体资格，为教师专业地位提供法律保障。二是执法层面的边界划定。教育行政执法应当严格禁止任何形式的虚拟教师替代行为以及规范“人机协同”教学模式的发展边界。根据人工智能技术发展阶段理论，可将人机协同分为：AI 助教模式和AI 教师伙伴模式。该模式通过技术赋能有效提升教师教学效能，完全符合教学权实现的内在要求。

（二）强化教师行使智能教学权的条件与能力保障

人工智能的发展不仅引发了教师身份认同的困境，还在教育系统内部催生了基于技术能力的潜在竞争压力。这种内部竞争机制与人工智能直接取代教师岗位不同，其本质是通过智能教学能力的差异在教师群体中形成的新型筛选机制。为有效化解这一挑战，需要从资源配置和职业发展两个维度构建保障体系，从而营造人机协同、技术向善的教学生态。

在教师智能教学能力培养方面，应当建立涵盖认知理念、实践能力和社会担当的系统化提升路径。参照教育部2023 年2 月颁布的《教师数字素养》文件中确立的五个维度标准：数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任、专业发展，本研究建议从以下三个层面加强教师智能教学能力建设：首先，在认知层面强化教师对智能教育的正确理解，引导其充分认识技术赋能教育的积极意义，系统掌握相关理论知识与操作技能，并建立开展智能教学的信心。其次，在实践层面培养教师将人工智能有机融入教学的能力，支持其在教学实践中构建持续发展和自我完善的能力体系。最后，在伦理层面规范教师运用智能技术的行为，坚持以提升教学质量为核心原则，避免技术滥用，特别要防范利用情感分析、生物识别、智能评估等技术手段侵害学生权益的行为。

结语

教师作为教育教学活动的法定主体，其教学权在法理维度呈现出三重本质属性：公共性、专业性、法定性。在全面推进依法治教的时代背景下，对人工智能介入教学领域的讨论必须置于法治框架之下进行规范性考察。当前人工智能替代教师论面临的两大法理困境：法律主体资格缺失与专业义务履行不能，这构成了该理论难以逾越的规范壁垒。然而，教育数字化转型的浪潮已然来临。随着互联网、大数据与人工智能等新兴技术与教育领域的深度融合，如何在技术革新中保障教师合法权益已成为教育法治研究的核心议题。这要求我们构建技术应用与教育本质的辩证关系：一方面要坚守“技术服务于教育”的伦理准则，防止技术异化对教育本体的侵蚀；另一方面需完善制度供给体系，通过教学资源智能化、技术应用规范化与法治保障体系化的协同推进，实现智慧教育的可持续发展。

参考文献：

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作者简介： 熊青青（2000.06），女，汉族，四川省达州市，硕士在读，研究方向： 学科教学（ 思政）