任务驱动式教学在初中语文阅读课堂中的应用路径探究

引言

面对当前初中语文阅读教学中学生主体性缺失、思维训练不足的现实困境，任务驱动式教学以其问题导向和实践性特征展现出独特优势。该模式通过设计层次分明的学习任务，引导学生在真实情境中开展文本解读和语言实践，契合新课标对语文核心素养的培养要求。本研究旨在探索任务驱动式教学与初中语文阅读课堂的有机融合路径，为转变教学方式、提升教学实效提供可行方案。

一、任务设计的核心原则

（一）立足教材文本

在设计阅读任务时，教师要深入研读课文，准确把握单元教学目标和文本特点，设计出能引导学生深入理解课文的阅读任务。比如让学生找出文章中的关键语句，分析作者的写作意图；或者让学生归纳文章的主要内容和结构特点。这些任务都要基于课文本身，不能脱离文本空谈。任务设计要帮助学生建立文本细读的习惯，培养他们从字里行间获取信息、理解内涵的能力。

（二）贴近生活经验

教师可以设计一些让学生运用课文知识解决实际问题的任务，或者让学生结合自身经历来理解课文内容。比如让学生讨论课文中的人物或事件在现实生活中是否有类似情况，或者让学生用现代生活中的事例来解释课文中的道理。这样的任务能让学生感到语文学习是有实际意义的，不是脱离生活的抽象知识。

（三）兼顾层次差异

设置由易到难、层层递进的任务序列，让每个学生都能找到适合自己的挑战。基础任务主要考查学生对文本基本内容的理解；中等难度的任务要求学生进行简单的分析和归纳；高阶任务则鼓励学生进行创造性思考和表达。教师可以根据学生的实际表现，灵活调整任务难度，让每个学生都能在原有基础上获得提升。

二、课堂实施的三阶段模型

任务驱动式教学在课堂中的落地，需要一个清晰、连贯的实施框架。这个框架通常包括课前、课中、课后三个相互衔接的阶段，每个阶段承担不同的教学功能，共同服务于学生阅读素养的提升。下面我们围绕朱自清先生的经典散文《春》的教学，详细探讨这三阶段的具体操作。

（一）课前准备阶段

课前准备阶段的核心目标是为课堂上的深度探究做好铺垫，唤醒学生的已有经验，激发对文本的兴趣，并引导学生主动走近文本，扫除部分理解障碍。针对《春》的教学，教师可以设计一份结构化的预习任务单。这份任务单应包含不同层次的任务要求。最基础的是确保学生通读全文，标注出生字词并进行初步理解，这是后续学习的地基。在此基础上，需要引导学生进行初步思考，比如要求学生在阅读过程中尝试提出一个自己认为有价值的问题，这个问题可以是关于内容理解的困惑，也可以是对作者写作技巧的好奇，目的是引发学生的主动思维而非被动接受。同时，为了帮助学生更好地理解作者的写作视角和情感基调，可以安排拓展性任务，例如查阅朱自清的生平简介或他创作《春》的时代背景资料。为了更紧密地建立文本与生活的联结，可以设计一个富有生活气息的任务，比如要求学生在上课前用手机或画笔捕捉一张自己眼中“身边的春天”景象，并尝试用几句话简单描述它，或者写下看到此景的感受。这个任务看似简单，却能在学生心中悄悄埋下与文本对话的种子，让他们在正式学习课文时，不自觉地将自己的春天体验与朱自清笔下的春天进行对比和关联。

（二）课中探究阶段

课中探究阶段是整个任务驱动教学的核心，其关键在于将教学目标转化为一个核心驱动任务（主任务），并将这个主任务科学分解为若干环环相扣的子任务，引导学生在合作探究中层层深入地理解文本、习得方法、发展思维。以《春》的教学为例，教师可以设计一个贴近学生认知的主任务：“绘制一幅展现《春》之美的‘春日画卷’（可以是思维导图、手绘草图或文字提纲）并阐释其美在何处。”这个主任务聚焦于对散文美的赏析，涵盖了内容理解、语言品味和结构把握。为了支撑学生完成这个主任务，需要将其拆解为循序渐进的子任务链。第一个子任务侧重于文本内容的梳理和筛选：要求学生快速阅读课文，找出朱自清描绘了春天的哪些具体景物（如春草、春花、春风、春雨等）和场景（如人们的活动），并简要概括其特点。这完成了对春天意象的提取。第二个子任务则深入到语言赏析层面：引导学生分组重点研读描写这些景物和场景的关键段落，圈点批注，分析作者是如何运用细腻生动的语言（如精准的动词、恰当的形容词、多样的修辞手法如比喻、拟人、排比等）来描绘这些景物特点、营造春天氛围、表达内心情感的。第三个子任务关注整体结构和情感升华：让学生思考这些景物描写是按照怎样的顺序或逻辑组织的？作者在描绘了具体春景之后，最后三段集中表达了怎样的情感和思考？这几个子任务由浅入深，从局部到整体，共同支撑起对“春日画卷”的理解与阐释。在实施过程中，教师需要精心组织课堂流程。一般采用“明确任务要求 - 学生个体思考 / 小组合作探究- 小组代表展示交流- 教师适时点拨引导- 梳理归纳达成共识”的流程。

（三）课后延伸阶段

课后延伸阶段是巩固课堂所学、促进知识迁移和素养提升的关键环节，旨在引导学生将阅读中获得的理解、感悟和习得的方法，运用到更广阔的语境中去，实现学习的深化和拓展。对于《春》的学习，延伸任务的设计应紧密围绕课堂探究的核心收获——学习朱自清观察、描写春天的方法，体会其语言魅力，感悟其热爱自然、赞美生命的情感。可以设计一个主题创作任务：“寻找并描绘你生命中的‘独特春光’”。这个任务要求学生运用在《春》中学到的观察视角和描写技巧（如多角度观察、调动多种感官、运用修辞手法、饱含真情实感等），去发现并记录自己当下生活中触动心灵的某个春天瞬间或场景。创作形式可以灵活多样，例如：写一篇模仿《春》某个段落风格的短文（如专门描写春雨或春花）；或者创作一首关于春天的小诗，尝试运用意象和诗意的语言。评价这个延伸任务的重点不在于学生作品的艺术水平高低，而在于观察他们是否真正尝试运用了课堂上学到的写作方法（比如是否像朱自清那样细致观察了景物的特点？是否运用了生动的修辞？字里行间是否融入了自己的真实感受？），以及是否能将阅读所得转化为自己的表达。这样的延伸任务，将课内的经典阅读与学生的真实生活和个体表达自然连接起来，不仅加深了对文本的理解和内化，更重要的是培养了学生观察生活、感悟生活并用恰当语言表达生活的能力，让语文学习真正服务于学生的精神成长和言语实践。

三、评价体系的构建策略

（一）过程性评价

教师可以设计一份任务完成度记录表，用于跟踪学生在不同维度的表现。文本理解准确度主要评估学生对课文内容的理解是否正确，是否能够抓住关键信息。合作参与积极性考察学生在小组活动中的贡献度，包括是否主动发言、倾听他人意见、帮助组员等方面。创意表达独特性则关注学生在完成任务时展现的个性化思考和创造性表达。这三个维度可以分别设置三个等级（如优秀、良好、需改进），教师根据观察记录进行评价。

（二）成果展示评价

采用星级评分制能够直观反映学生的完成质量。获得三星评价的标准是学生不仅完整地完成了任务要求，还在作品中展现出独特的见解或深入的思考。二星评价表示学生完成了基本要求，但在某些方面还有提升空间，比如分析不够深入、表达不够清晰等。一星评价则表示学生未能达到基本要求，可能需要重新完成任务或接受额外指导。这种评价方式简单明了，学生能够快速了解自己的表现水平，同时也便于教师进行差异化指导。

（三）同伴互评机制

制定的评价量规表应该包含三个主要维度：内容完整性占 30% ，主要评价作品是否涵盖了所有必要内容；语言表达占 40% ，关注表达的准确性、流畅性和规范性；创意价值占 30% ，评估作品的创新性和独特性。每个维度可以设置具体的评分细则，如语言表达可以细分为用词准确、语句通顺、逻辑清晰等小项。学生在互评时需要根据这些标准给出评分和具体意见。

结语

任务驱动式教学为初中语文阅读课堂提供新范式，其关键在于将静态文本转化为动态学习任务。通过科学设计任务链条、构建互动学习共同体、完善多维评价体系，可有效提升学生阅读素养。

参考文献：

[1] 史丹霞 . 基于任务驱动模式的初中语文整本书阅读教学 [J]. 新教育时代电子杂志（学生版）,2024(47):91-93.

[2] 李昕妍 . 初中语文名著阅读之任务驱动式教学策略探究——以南雅湘江中学为例 [D]. 湖北 : 华中师范大学 ,2023.

[3] 王娟娟 . 任务驱动模式在初中语文阅读教学中的应用研究 [D]. 洛阳师范学院 ,2023.