网络研修共同体视域下民族地区乡村幼儿教师培训机制创新研究

摘 要：在我国乡村振兴战略背景下，民族地区乡村幼儿教师的专业发展成为学前教育质量提升的重要环节。然而，当前民族地区师资培训仍面临地理分散、培训形式单一、实践指导不足等问题。基于此，本文依托“1+1+10”网络研修共同体，探索民族地区乡村幼儿教师培训机制的构建与实施，并通过数据和实践研究验证该机制的有效性。结果显示，依托网络平台、多元主体参与、线上线下结合的研修模式，能够显著提升教师的专业理念、教学能力及研究意识，为乡村幼儿教育振兴提供可行路径。

关键词：乡村幼儿教师；网络研修共同体；民族地区；培训机制

教育数字化转型是数字中国战略的重要内容，也是教育信息化发展中的必经之路。党的十九大报告将乡村振兴战略置于国家发展全局的重要位置，强调要“优先发展农村教育事业”，确保乡村教育资源与师资质量同步提升。在民族地区，学前教育的普及与质量提升不仅是对学龄前儿童教育权的保障，更是在传承与弘扬民族文化、促进区域经济社会可持续发展等方面奠定重要基础。相较于城市地区，民族地区农村受历史、地理以及经济等多重因素的制约，教育水平普遍落后，尤其学前教育属于“短板”中的“短板”。[[[]郭姗.从“卷入”到“融入”——“一村一幼”辅导员能力提升培训的参与困境及其破解[J].阿坝师范学院学报，2020，37（02）：114-121.]]同时，受限于交通、经费与环境因素，在岗教师难以长期接受系统化培训。为实现乡村幼儿教育与民族地区文化特色的有效融合，急需探索新型、多元的教师培训模式。

随着信息技术与教育深度融合，“互联网+教育”模式在近年获得了国家层面和各级政府、院校的持续支持。网络研修共同体（Online Professional Learning Community， OPLC）是一种依托信息化平台开展教师协作学习的新型研修方式。它不仅可突破时间和地域的限制，持续为教师提供专家指导、资源分享、教学诊断与同伴互助，也可在多元文化环境下，为不同语言、不同风俗习惯的教师提供可以因地制宜、个性化的成长路径。因此，开展基于网络研修共同体的幼儿教师培训机制创新研究，对于推进民族地区学前教育高质量发展具有重要意义。

一、民族地区乡村幼儿教师培训现状分析

（一） 研究对象与方法

1.研究对象

本文调研范围选取四川省甘孜州的九龙县、色达县、德格县三地，抽样选取30名乡村幼儿园骨干教师作为关键研究群体，其中10人为学前教育专业背景、10人为其他专业或转岗教师、10人为综合背景的在职教师，教龄平均9年。为获取更全面的信息，也邀请当地教育行政部门和教研员参与座谈。

2.研究方法

（1）问卷调查。针对幼儿教师的培训需求、培训意愿、教学实际困难等设置问卷，以了解教师在“培训频率”“课程需求”“现实困惑”等方面的具体情况。

（2）访谈与座谈。对部分教师进行深度访谈，探讨其对于当前幼儿教师培训的认知、态度与建议；并与当地教师发展中心教研员座谈，获得更具宏观视角的区域教育状况。

（3）实地观察。研究团队赴部分样本幼儿园进行课堂观察及区域环境考察，进一步了解真实的办园条件、教师所面临的现实挑战。

（4）文献与政策分析。通过对相关学前教育法律法规、政策文件的解读，结合国内外幼儿教师培训的文献综述，为后续培训机制的构建提供了理论支撑。

（二）当前民族地区乡村幼师培训的主要问题

1.教师队伍不稳定，流动性大

民族地区乡村幼儿园教师面临编制不足、待遇有限、教学条件艰苦等问题。在问卷调查（N=30）对“是否考虑离开当前幼儿园”这一题项时，高达43.3%的被调查者明确表示将来可能会转去更好的地区或岗位，30%的被调查者表示“不确定”，仅26.7%表示“会一直留在本地”。可见队伍流动倾向严重。另外，由于这些地区经济发展水平落后，常常缺少制度性保障，年轻教师难以留得住更难以发展。

2.专业背景不足与需求紧迫

调查显示相当一部分幼儿教师没有系统地学习过幼儿教育的专业知识， 自身专业不对口，普遍对游戏化教学、幼儿行为观察指导等方面感到力不从心[[[]黄妍.民族地区幼儿教师专业发展的现状与对策研究——以四川省凉山彝族自治州为例[J].教育科学论坛，2019，（11）：21-24.]]。同时，超过一半的受访者指出他们渴望能得到更灵活、更具实操性的培训与后续指导。专业幼儿教师缺乏

3.培训形式单一，效果不理想

调研数据显示，63.3%的教师在过去两年内仅参加过1-2次由上级部门组织的集中培训，培训后并无跟踪或二次反馈环节，导致新理念难以及时转化为日常教学行为。此种培训模式限于经费和人员配置，对民族地区多语种、多文化环境下的师资需求也难以给出差异化支持。同时不少培训主要是专业理论学习，对于幼儿教师来讲实效性不强。[[[]张燕.对民族地区学前教育发展与师资建设的思考[J].中国民族教育，2020，（03）：32-33.]] 广大幼儿教师培训院校培训前的需求分析和培训后的效果评估不够， 导致培训质量普遍不高。[[[]周娟.我国民族地区幼儿教师培训的现状及对策研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2017，30（07）：91-94.]]

基于对以上问题的分析可知，民族地区乡村幼儿教师专业发展若想取得突破，需要“理念与实践”“线上与线下”“专家引领与同伴互助”“学习与反思”等多元要素的有机整合。而“1+1+10”网络研修共同体培训机制，正是在此需求背景下应运而生。

三、"1+1+10"网络研修共同体培训机制构建

（一）机制设计理念

1.专业引领与实践结合

幼儿教师的成长，既需要科学系统的专业理论框架，也离不开对日常教学实践场景的理解与历练。因此，培训机制应兼顾理论与实践：一方面，由专业学者（高校专家）提供前沿的学术背景、课程设计思路与科研方法；另一方面，由省级学科名师与乡村骨干教师推动实践环节的落地，借助真实课堂、游戏活动设计等形式，将理论内化为教学行为。

2.线上线下相结合

需求调研结果显示民族贫困地区幼儿教师更倾向于以交流和指导为主的培训方式。民族地区交通不便，且多数教师在岗工作繁忙，很难长时间集中到城市参加培训。因此，充分利用网络研修平台，开设线上研修活动，如专家讲座、工作坊研讨、在线答疑等；同时在条件允许时，也可组织短期的线下集中培训或实地调研，通过同伴互访、教学观摩等巩固线上学习成果，实现远程与面对面学习的联动。

3.理论学习与经验分享结合

在教师专业发展过程中，同行经验的交流往往是非常宝贵的资源。民族地区的教师在课程设计、家园共育、文化融合等方面有各自的“土办法”与“好点子”，这同样值得理论升华与同行借鉴。因此，培训过程中除了专家的顶层设计与知识输出，也应为骨干教师及一线教师的相互分享创造更多机会，吸收地方民族文化元素，形成多向度互动。

（二）机制构成要素

1名高校专家。来自高校或研究机构的幼教领域专业学者，承担系统性课程设计与前沿理论引领。该专家负责制定培训项目的整体学术框架、提供学前教育关键理论资源，同时能够带领教师开展研究方法培训，如个案研究、行动研究等，为教师的日常教学带来学术支撑。

1个省级学科名师。学科名师拥有丰富的一线教学经验与多次培训经历，能就教学方法、课程实施、领域融合等方面提供针对性指导。一方面，名师能够将专家理念转化为可操作的教学案例；另一方面，还可在实践现场帮助教师们“把脉会诊”，对常见教学难点给出专业化改进意见。

10个乡村中心园骨干教师。这些骨干教师既来自民族地区一线，也具有相对扎实的教学与教研能力。他们在本机制中承担双重身份：既是学习者，又是带动更多乡村教师参与网络研修与实践改进的“领头羊”。在重点县或乡镇中心幼儿园，这些骨干教师可辐射周边幼儿园，通过组建线上线下教研活动，对培训内容进行消化、再创造与推广。

（三）运行机制

在本机制的整体运行中，核心在于“强调多方协同与全程跟进”。通过网络平台将专家、名师与乡村骨干教师实时连接，使前者的专业引领与后者的实践需求形成同步互动。同时，线上线下多形态的研修环节交织进行，既有宏观课程讲座，也有深入幼儿园的教学诊断与反思性教研。整个运行过程呈动态、循环与渐进式的发展态势，确保培训成果逐步内化，落地于教师具体的班级教学活动之中。

1.网络社区平台建设

首先，通过教育机构或高校技术支持，搭建便捷高效的远程研修平台，为三方提供在线交流空间。平台应包含以下功能：直播或录播课堂、在线论坛、资源库、作业提交与评价、即时通讯等。通过平台可实现共享教材、教案、微课视频等优质培训资源；同时也能进行及时的信息发布与反馈。

2.工作坊研修

在网络平台上，依托“专家—名师—骨干教师”三层结构，设置若干主题工作坊。每个工作坊围绕幼儿园课程设计、环境创设、游戏化教学、家园共育等核心议题展开，组织教师在规定时段内进行在线学习、研讨与互动，实现多元主体间彼此启发。

3.双导师带教

本机制的一个重要特色是“双导师制”，即高校专家与学科名师共同担任导师，结合教师个体与地区需求一对一或一对多地提供指导。骨干教师可以在带教期间提交教学设计、观察视频或教学反思，导师负责在线点评、提出优化建议，再由名师结合自身经验进一步指导课堂操作环节，使参训教师及时获得有针对性的反馈。

4.进园诊断

在条件具备时，组织专家、名师或项目负责人深入到乡村幼儿园进行实地指导，包括随机听课、教研交流、亲子活动观察等。通过面对面评课与现场反馈，一线教师更加直观地感受到培训内容与教学实践的结合点，也能让专家、名师在充分了解地方问题的情况下提出更加切合实际的改进措施。

5.教研打磨

在进园诊断或网络课程结束后，参训教师需围绕一个主题或教育教学难题，进行多次教研打磨（包括线上讨论、反思记录、资源重组）。名师与高校专家可定期组织网络教研例会，让每位教师展示“课堂实例”或“实践成果”，通过质疑与讨论不断完善教学设计。

6.返岗实践

最后，在每个培训阶段结束后，参训教师要将学到的新理念、新方法融入到实际课程或区域活动之中，并在反复改进的过程中形成稳定的教学行为模式。通过在平台上提交返岗实践报告、课堂实录、家园互动案例等，再次得到导师和同行们的点评与指导，从而实现教师专业成长的螺旋式上升。

四、培训机制实施效果评估

（一）评估指标与方法

为了客观衡量“1+1+10”网络研修共同体培训的成效，本研究设计了四大维度作为主要评估指标：专业理念、专业知识、教学能力、科研能力。每个维度均采用量化问卷与质性访谈结合的方式进行测量，问卷题项基于Likert五点量表（1分代表“非常不符合”，5分代表“非常符合”），访谈则聚焦教师对自身专业成长的体会和故事性案例的分享。

在培训开始前（Pre-test）和培训结束后（Post-test），分别对30名骨干教师进行问卷测量，并从中选择15名教师进行深入访谈。另有3名来自高校或教研室的专家对教师的课堂视频进行评估打分，帮助检验教师的教学能力变化。

（二）量化数据分析

1.专业理念显著提升

培训前，教师在“对儿童主体性、游戏价值、民族文化融合”等核心理念的认可度平均得分为3.21；培训后，上述条目平均得分提升至4.02，提升幅度达25.2%。在单项对比中，“注重游戏化与生活化教学”的认可度增长最为显著（前测3.12→后测4.10），说明网络研修帮助教师更好地理解并尊重幼儿发展的特点。

2.专业知识更新

在“学前教育理论基础”“幼儿社会性发展”“材料与环境创设”等子维度中，前测与后测平均得分分别为3.08、3.15、2.98到培训后的3.88、4.05、3.73，增幅均在22%以上。一些未接受过系统学前教育训练的教师尤其获益明显，他们在访谈中表示通过线上工作坊和双导师指导，解决了以往对幼儿发展规律和民族文化资源应用的困惑。

3.教学能力改善

组织较为系统的专家评课，结合量表对教师的教学环节设计、师幼互动、课程整合等维度进行打分。结果显示，30名教师平均得分从培训前的67.4分提升至79.6分（满分100分），进步幅度达到18%。部分教师的突飞猛进更为突出：例如，一位德格县的骨干教师在评课打分中由60分提升到83分，归因于其在融合本土藏族歌谣、游戏材料创新方面所做的努力。

4.科研能力增强

培训前，仅有约10%的教师表示自己曾开展过教学研究或撰写过教研论文，而培训结束后这一比例升至36.7%，且已有6位教师在地方教研会议上分享了基于行动研究的教学成果。这意味着“双导师带教”与“教研打磨”环节确实激发了教师的问题意识与研究兴趣。

（三）质性资料反馈

访谈内容显示，多数教师在理念更新和技能提升方面均表达了“收获很大”或“变化明显”，尤其肯定了网络共同体的适时互动与差异化指导。也有个别教师因本身网络使用能力不足，在培训前期遇到一些登录不便或操作障碍；但在当地信息员和技术小组的协助下，也逐步学会了线上学习的流程。部分教师还表示会将所学方法运用到“家园活动”中，让家长共同感受幼儿游戏化与民族文化传承的魅力。

综合量化与质性结果可见，“1+1+10”网络研修共同体对民族地区乡村幼儿教师的专业发展具有明显积极影响，在专业理念、教学技能和实践研究等关键领域均有显著提升。虽然仍需关注网络环境不佳或个体差异等问题，但该模式基本证明了其可行性与有效性，为后续的优化和更大范围推广提供了重要实践经验。

五、培训机制优化与推广

（一）存在的问题与改进建议

1.网络条件与文化差异制约

在一些偏远牧区与藏区，网络覆盖不足或信号不稳定，会影响教师线上研修的顺利进行。此外，民族地区拥有多元语言文化背景，不同教师在沟通上可能存在方言或语言障碍。建议在培训初期开展针对性技术培训、配备专门的技术团队或地方信息员，并准备多语种培训材料或翻译辅助。

2.后续跟踪深度不足

培训结束后，个别教师因教研经验缺乏，或所在幼儿园管理机制不完善，难以将所学内容持续转化。建议管理部门或培训团队强化“二次跟踪”或“回访观摩”，通过线上点评、定期线上线下结对的方式，持续关注教师返岗实践的落实情况，为其提供必要的资源与专家支持。

（二）推广应用策略

1.示范引领作用发挥

在具有一定基础和积极意愿的县域或中心幼儿园率先落地实施“1+1+10”网络研修共同体，打造试点和示范案例。通过典型教师、优秀案例等方式进行区域内的宣讲或分享，引导更多幼儿教师了解并认可“网络研修共同体”带来的专业成长与教学改进效应，逐步扩散引领作用。

2.区域推广路径

在示范区基础上，结合民族地区教育行政部门和高校的合作，将该模式纳入“国培”“省培”或地方专项培训计划。通过政府统筹与项目支持，进一步扩大参与规模，在更多县域、更多民族地区试行该机制，并适当吸收在培训中产生的优秀导师、骨干教师，逐步形成可复制、可持续的本土化培训体系。

参考文献：

周芷彤，程维薇.数字化转型背景下民族地区幼儿教师职后培训研究——以四川凉山州彝族地区为例[C]//成都市陶行知研究会，成都市龙泉驿区教育科学研究院.成都市陶行知研究会第七届学术年会论文集.2023：9.

郭姗.从“卷入”到“融入”——“一村一幼”辅导员能力提升培训的参与困境及其破解[J].阿坝师范学院学报，2020，37（02）：114-121.

黄妍.民族地区幼儿教师专业发展的现状与对策研究——以四川省凉山彝族自治州为例[J].教育科学论坛，2019，（11）：21-24.

张燕.对民族地区学前教育发展与师资建设的思考[J].中国民族教育，2020，（03）：32-33.

周娟.我国民族地区幼儿教师培训的现状及对策研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2017，30（07）：91-94.

刘璐，褚远辉.民族贫困地区有效实施“幼儿教师国家级培训计划”的实践与思考[J].基础教育研究，2016，（03）：39-42.

* 本文系统筹城乡教育发展研究中心一般项目“乡村振兴背景下民族地区幼儿教师培训机制研究——以“1+1+10”网络研学共同体项目为例”（课题编号：TCCXJY—2022—C13）的研究成果。

作者简介：石帅（1994-），男，河南商丘，讲师，硕士研究生，川南幼儿师范高等专科学校，主要研究方向：教师与学前儿童发展