多元评价在小学数学教学中的应用研究

摘要：本文聚焦多元评价在小学数学教学中的应用策略，探索过程与结果并重、自评与他评结合、定量与定性互补的评价模式。通过设计操作记录单、思维轨迹图、实践任务量表等评价工具，构建了涵盖知识掌握、思维发展、实践能力的多维评价体系。研究发现，多元评价能有效诊断学生数学思维发展轨迹，为教学改进提供精准依据，促进学生数学素养的全面提升。

关键词：多元评价；小学数学；教学；应用

引言

随着核心素养导向的数学课程改革深入推进，传统单一评价模式已难以满足学生全面发展的需求。本文基于建构主义学习理论和多元智能理论，针对当前小学数学评价存在的重结果轻过程、重分数轻能力等问题，探索多元评价的实施路径。通过课堂观察、案例分析等方法，重点研究多元评价在概念理解、思维发展、实践应用等维度的具体策略，以期为小学数学教学评价改革提供实践参考。

一、过程与结果并重，评价全面化

多元评价在小学数学教学中的核心价值在于突破传统评价对结果的单一关注，通过过程性观察与结果性考核的有机结合，实现对学生数学素养的全方位诊断。

以"倍的认识"单元为例，该知识点需要学生经历从直观模型到抽象概念的思维转化，教师应重点捕捉学生在认知建构、方法迁移及问题解决中的思维轨迹，而非仅关注练习正确率。首先，在课堂探究环节设计学具操作评价量表。当学生用圆片摆出"苹果数量是梨的3倍"时，教师不仅记录最终摆法是否正确，更需观察操作顺序是否体现逻辑性（如先确定1份量再摆3份）、语言描述能否关联实物与算式。例如某学生虽正确摆出12个苹果，但解释时混淆"3倍"与"3个"的差异，这提示教师需在过程评价中关注概念本质的理解。

其次，在解决"校园树木数量倍数关系"的实践任务时，采用分层评价标准。基础层学生能根据给定数据列式计算倍比关系；发展层需自主收集数据并建立倍数模型；创新层则要求用倍数概念设计绿化方案。教师通过学生的方案草稿、数据勘误记录等过程性材料，评估其思维严谨性与策略优化能力。如某组修改了三次数据采集方法，最终发现测量误差对倍数结论的影响，这恰是过程评价需要捕捉的关键成长点[1]。

此外，单元总结阶段引入"数学日志"评价法。要求学生用思维导图梳理"倍"与乘除法的关联，并记录学习困惑。教师发现部分学生将"求一个数的几倍"与"求多几"的线段图画法混淆，随即在复习课中针对性设计对比辨析活动。这种将结果性测试中的典型错误反哺教学过程的做法，正是评价全面化的实践价值体现。

二、自评与他评结合，评价互动化

在小学数学教学中，多元评价的应用能够有效提升学生的学习效果和课堂参与度。自评与他评结合的评价方式，不仅能够帮助学生更好地认识自己的学习情况，还能通过互动促进学生的反思与进步。自评让学生从自身角度审视学习过程，培养自我反思能力；他评则通过同伴或教师的反馈，提供外部视角，帮助学生发现自身难以察觉的问题。评价互动化的核心在于通过交流与反馈，形成动态的评价机制，使评价不再是单向的判断，而是双向的沟通与改进。

以“四则运算”为例，首先，在课堂练习环节，教师可以设计一份包含加减乘除混合运算的题目，要求学生独立完成后进行自评。例如，学生需根据题目难度和完成情况，给自己打分并写下反思，如“我在带括号的运算中容易出错，需要加强练习”。这种自评帮助学生明确自己的薄弱点，为后续学习提供方向。

其次，在小组合作环节，学生可以互相批改作业并进行他评。例如，一位学生在完成“25×（4+6）−50÷5”的运算后，同伴可以检查其步骤是否正确，并给出改进建议，如“你的括号内运算正确，但最后一步减法计算有误”。通过他评，学生不仅巩固了知识，还学会了如何客观评价他人，增强了合作意识。

此外，教师可以在课堂总结环节组织互动评价。例如，教师展示几份典型作业，邀请学生集体讨论其中的优点与不足。通过这种方式，学生不仅能够从他人的错误中吸取教训，还能在集体讨论中深化对四则运算规则的理解。

三、定量与定性互补，评价科学化

多元评价的科学化实施关键在于突破数据与经验的二元对立，通过定量测量的客观性与定性分析的洞察力形成互补，使教学评价既具备精确度又保持人文温度。在"多边形的面积"单元教学中，学生需要经历公式推导、测量计算、实际应用三重认知跃迁，单纯的公式默写或计算得分难以反映空间观念与转化思想的发展水平。

首先，在平行四边形面积公式探究环节，采用"操作记录单+思维轨迹图"双轨评价。教师为每位学生发放透明方格膜与可拆卸四边形学具，要求记录剪拼过程中的尝试次数、拼接方式（如沿高剪切或对角线分割）。某生在第三次尝试中发现将平行四边形转化为长方形必须保持底边不变，这种关键性突破虽无法用分数量化，但其思维轨迹图上的彩色标注与文字批注，为教师诊断空间想象能力发展提供了可视化依据。

其次，开展"校园花坛面积测量"实践时设计复合评价量表。基础维度统计测量数据的准确性（定量），如计算三角形花坛面积时是否将厘米转化为米；核心维度则通过小组讨论录音分析转化策略的合理性（定性），如某组将梯形花坛分解为平行四边形与三角形时产生分歧，最终通过实地验证确定最优解法的过程，恰恰反映出数学建模思维的真实发展轨迹。

此外，单元复习阶段创新使用"错题成因分析报告"。教师将计算错误率（定量）与学生的图形绘制、文字说明（定性）交叉分析，发现部分的错误源于面积公式与周长概念的混淆[2]。典型案例如某生计算组合图形面积时，虽正确使用割补法却漏算重叠部分，其提交的解题草稿显示曾用彩笔标出关键线段但未实际测量，这种定量统计与质性材料的相互印证，精准定位了学生空间推理的薄弱环节。

四、结语

综上所述，本文通过理论探索与实践验证，证实了多元评价在小学数学教学中的可行性与有效性。研究表明，多元评价不仅能全面诊断学生的数学学习状况，更能促进教与学的深度变革。然而，评价工具的开发、评价标准的制定仍需进一步优化。未来研究可探索信息技术支持下的评价模式创新，构建更加科学、动态的数学素养评价体系，持续推动小学数学教育质量的提升。

参考文献

[1]刘纪.多元评价在小学数学教学中的应用研究[J].智慧少年，2023，（17）：0195-0197.

[2]尹子伟.多元评价在小学数学教学中的应用研究[J].数学学习与研究，2024，（21）：83-85.

作者简介：

魏丽华（1980年9月），女，汉族，四川仪陇人，西华师范大学，专科学历，四川省仪陇县义路镇小学校教师，研究方向：小学数学