高职学生学业投入量表编制及应用研究

摘要：研究以国内外学习投入已有理论研究为基础，结合高职学生特点，从心理和行为两个维度编制高职学生学习投入量表。选取长沙市高职学校137名在校学生进行预测试，采用SPSS22.0进行项目分析和信效度检验，通过项目删减和内容修订，最终形成32个项目的正式问卷。采用正式量表对618名在校高职学生进行调查与研究，通过探索性因素分析提取出热情、挑战、主动、持续四个因子。数据分析显示，量表的信、效度质量好，高职学生整体学习投入处于中等水平，在热情因子上得分最高，其次是主动、挑战与持续。研究发现，高职学生学习投入在院系、户籍、年级上存在显著性差异，高职学生职业目标的明确程度与学习投入呈显著性正相关，高职学生学习投入水平与期末考试平均成绩呈显著性正相关。

关键词：高职学生 学习投入 问卷编制

一、研究背景

要落实 “以学生为主体”的教育理念与政策要求，切实提高高职教育质量，高职院校务必要重视学生的学习质量，加强对高职学生学习投入的相关研究。高职学生的学习成效不佳，问题未必出自课程设置、师资力量或硬件设施，学生是否主动把握学习机会，才是其能否从学校获益的关键。大量的研究表明，高职学生在学习上投入的时间越多，在学习过程中越努力，才会有较多的学习成果和较好的个人成长，学生在学习活动中的投入程度是影响教育质量最为关键的因素。开展高职学生的学习投入研究，不仅是考察学生多大程度上在学习中充分发挥了自身主动性的手段，也是探寻学校如何尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合教育的路径。通过关注高职学生学习投入程度，掌握学生主体对内在与外在因素的真实反馈，为激发高职学生学习兴趣、提高高职学生学习自主性、提升高职学生学习质量，从而促进高职教育高质量发展找到正确的理论依据。

通过对比与分析国内外相关文献，已有研究主要存在以下两方面的不足：一是当前国内有关大学生学习投入的应用研究主要以本科学生为主，对高职学生的关注少；二是大学生学习投入的测量研究尚处于起步阶段，缺乏本土化的研究工具。因此，以学习投入理论为基础，结合高职学生的心理和行为特点，构建高职学生学习投入的理论维度，编制高职学生学习投入问卷，尤为必要。

二、文献综述

从20世纪30年代，泰勒提出 “任务时间”概念，到佩斯（Pace，1982）经过长达三年的研究，提出“努力质量”的概念，再到奥斯汀（Austin，1984）提出“学习参与”理论，学习投入一直被看作是一个单一维度的变量。2001年，库恩第一个正式使用“学习投入度”的概念，强调学生的学习投入度是衡量教育质量水平的核心要素。此后，学习投入相关的理论研究进入一个高速发展的时期。芬恩（Finn）、库恩（Kuh）、莎弗丽（Schaufeli）、弗瑞德瑞克斯（Fredricks）、Appleton等学者都提出了不同的维度构想。莎弗丽（Schaufeli，2002） 将工作投入概念引入学习投入研究，提出了包括奉献、活力、专注三维度的学习投入理论。弗瑞德瑞克斯（Fredricks，2004）等从心理学的角度将学习投入分为认知、情感和行为三个维度，这种观点得到大多数研究者的基本认同。总的来说，虽然研究者关于学习投入的概念内涵、理论结构争论不一，但绝大部分研究者都认同学习投入是一个多维概念，认为学习投入反映了学习者在教育学习活动中所投入的时间和精力，同时也与学生的学业成就及发展有直接关系。

美国“全国学生参与度调查”（NSSE）是一项在全国范围内调查学生学习活动投入程度的应用研究，调查的对象是大一年级和大四年级的学生，NSSE的基本理论假设是：学生在某一门课上花的时间越多，学习的参与程度越高，在知识和技能方面得到的发展也就越大。该调查的目的是以学生为主体，关注学生的学习过程，取代传统的以大学声誉及威信为衡量指标的大学排行榜，为公众提供高等院校教学质量的真实信息。这一调查设计了5个指标：学业挑战程度（简称LAC）、主动合作学习水平（简称ACL）、生师互动程度（简称SFI）、教育经历丰富程度（简称EEE）和校园环境支持度（简称SCE），从学生个体、教师和学校三个方面对学生的学习投入程度进行测量与评估。该测评工具被以清华大学为首的研究团队引入国内，在原量表的基础上进行修订，形成中国版大学生学习投入测评工具（NSSE-CHINA），该工具目前主要应用于本科大学生学习投入的相关研究中。

本研究基于弗瑞德瑞克斯等从心理学的角度将学习投入分为认知、情感和行为三个维度的理论观点，编制适合国内高职学生的学习投入量表，为高职学生学习投入研究提供测量工具，并对高职学生学习投入现状进行调查与研究。

三、研究设计

（一）研究工具

根据学习投入内涵界定，编制“高职学生学习投入评价量表”，量表分为心理投入和行为投入两个维度，心理维度包括热情（10题）和专注（12题）两个二级因子，行为维度包括主动（10题）和互动（10题）两个二级因子，共计42 题。量表采用里克特五分法计分，从“完全不符、不太符合、有点符合、非常符合、完全符合”五个选项进行选择，正向计分题32个，五个选项分别对应的分值是1分、2分、3分、4分、5分，反向计分题10个，五个选项分别对应的分值是5分、4分、3分、2分、1分。各维度下题量分布及测量指标如下表所示：

（二）研究对象

本研究对象是高职学生，根据方便取样原则，抽取长沙市高职院校一至三年级在校学生作为被试。研究分两个阶段，第一阶段为预测试，抽取湘商学院大三年级在校学生，发放并回收问卷137份，剔除无效问卷0份，有效问卷137份，回收有效率100％；第二阶段为正式测试，抽取湘商学院、湘旅学院、文创学院大一、大二、大三年级学生作为被试，发放并回收问卷618份，剔除无效问卷0份，有效问卷618份，回收有效率100％，其中：男生499人，女生119人；大一年级294人，大二年级267人，大三年级57人；湘商学院394人，湘旅学院48人，文创学院174人；城镇户籍369人，农村户籍249人。

（三）研究程序

通过问卷星网站发布调查问卷，在线进行数据收集，数据收集完成后，授权SPSS22.0平台进行数据分析与处理。预测试阶段的数据处理主要是通过小范围抽样分析筛选具有鉴别力的题目，通过项目分析对问卷题目进行删减与修订，剔除其中一些鉴别度不高的项目，形成正式施测问卷。正式测试的样本数据分别进行探索性因素分析和验证性因素分析，探索性因素分析用以探索量表的有效因素结构；验证性因素分析用以确认建构评价量表模型，并对量表的信效度进行检验。

四、研究结果

（一）预测试及项目分析

预测试共发放与收集问卷137份，回收137份，具体情况如下表所示：

采用 SPSS 22.0 对 137个预测样本进行项目分析，用于测量量表项目的有效性和合适性，分别将42个题目分成高分和低分组（以27%和73%分位数为界），然后使用T检验去对比高分和低分组别的差异情况，具体分析结果如下表所示：

从上表可知，对题项最高组和最低组进行独立样本T检验，第11、14、20、29、30、34、38题项目区分度不理想，提示项目设计不合理，考虑删除。结合项目与量表总分的相关分析，第7、11、14、20、29、30、34题与量表总分相关系数低于0.2，综合项目区分度、决断值CR以及项目与部分的相关度分析结果，删除第7、11、14、20、29、30、34、38题。余下34个项目p值均小于.05，与总分相关度高，且决断值CR呈显著性，予以保留。对保留的34个项目进行Cronbach信度分析，量表内部一致性信度Cronbachα系数值为0.943，针对“CITC值”，第15、27题对应的CITC值低于0.3，说明其与其余项目的关系较弱，决定予以删除，保留余下的32个题目，形成高职学生学习投入正式量表。

（二）正式测试及探索性因素分析

对问卷进行信度检验，量表的内部一致性信度Cronbachα系数值为0.97，项目CITC值均大于0.3，综合说明问卷信度质量高。具体情况如下表所示：

对问卷进行效度检验，在内容效度方面，问卷题目设计参考国内外有关学习投入的主要期刊文献，问卷设计完成后进行了预测试，针对预测数据进行项目分析，根据项目分析结果对设计不合理的题目进行了剔除，形成正式版终测问卷，故内容效度合格；在结构效度方面，总体学习投入度的KMO值为0.97，高于 0.8，Bartlett 球形度检验的P值均为0.000，说明问卷效度高，详见表5。

采用 SPSS 22.0 对样本进行探索性因素分析，以探索量表的有效因素结构。对样本探索性因素分析的适切性进行分析，KMO统计量值为0.97，Bartlett检验对应p值小于0.01，表示样本非常适合做因素分析。采用主成分法进行因素提取、最大方差法进行直交转轴、抽取特征值大于1的因素，共提取出四个因子，此4个因子旋转后的方差解释率分别是24.79%，15.79%，13.58%，11.79%，旋转后累积方差解释率为65.97%。旋转后因子载荷系数具体数据见下表：

经探索性因素分析形成的四个因素量表模型与原建构的理论模型相同。对量表的内在一致性信度进行检验发现，四个因子之间的Pearson相关系数在.69-.85 之间，且均显著相关（p<.01），与学习投入总分的 Pearson 相关系数在.86-.93 之间，且均显著相关 （p<.01）；总量表的内在一致性信度Cronbach α系数值为.968，四个因子内在 Cronbachα系数值分别为.95、.91、.88 和.87。可见，探索性因素分析形成的四因素量表具有良好的内部一致性。

（三）高职学生学习投入的现状分析

通过对学生学习投入度总体特征和四个因子得分的分析，结果如表7所示。高职学生学习投入度总体均值得分为2.91（标准差0.69），总体学习投入程度呈现中等水平。四个因子中学习热情度表现最为突出，得分最高为3.14分，表明高职学生在学习时内在情感体验较为积极、专注。但是在学习持续性维度上得分相对较低，这表明高职学生学习时间、学习频率和学习效率有待提高。

相关分析表明，高职学生对未来职业与生活目标的明确度同学习投入的相关系数为0.43（p<0.01），达到显著性水平，这意味着高职学生对未来职业与生活目标越明确，其学习投入程度越高。学生学习投入总分和上学期期末考试平均成绩之间的相关系数值为0.30（p<0.01），达到显著性水平，因而说明学习投入和期末考试平均成绩之间有着显著性相关关系。由于大一年级学生无上学期期末成绩，均按照最高一档成绩进行填写，因此，高职学生学习投入与期末考试平均成绩之间的相关关系有待进一步研究与探讨。方差分析表明，高职学生学习投入在户籍、年级上存在显著性差异，城市户籍学生的投入水平高于农村，大一年级学生的投入水平最高，其次是大二，大三年级最低。具体如下：

五、结论与讨论（800）

（一）研究结论

结论1：高职学生有较积极的学习情感体验，但学习时间、学习频率和学习效率维度得分较低。经对高职学生学习投入总体特征分析，学习热情因子3.14分，高于学习挑战、学习持续、学习主动三个因子且高于平均水平，表现最好，表明学生在学习过程中能够体验到比较积极的内在情绪，学习满意度较高，但是在学习持续因子上表现最差，为2.71分，表明高职学生的学习时长有待提高。

结论2：高职学生学习投入在性别因素上无显著性差异，但在学院、年级和户籍方面的差异达到显著性水平。城市户籍学生的学习投入水平均值为3.03，高于非城市户籍学生的均值2.83，达到显著性水平；大一年级学生的投入水平均值为3.04，高于大二学生均值2.85和大三学生均值2.59，均达到显著性水平。

结论3：高职学生学习投入与职业生活目标明确度存在显著性相关。高职学生对未来职业与生活目标的明确度同学习投入的相关系数为0.43（p<0.01），达到显著性水平，学生对未来职业与生活目标越明确，其学习投入程度越高。

结论4：高职学生学习投入和期末考试成绩之间存在显著性相关。高职学生学习投入总分和上学期期末平均成绩之间的相关系数值为0.30（p<0.01），达到显著性水平，学生对学习投入的越多，其学习成绩越好。但由于大一年级学生无上学期期末成绩，均按照最高一档成绩进行填写，因此，高职学生学习投入与期末考试成绩之间的相关关系有待进一步研究与探讨。

（二）讨论建议

结合以上结论，从学生、家庭、学校层面就提升高职生学习投入水平提出以下建议：

学生层面主要有两个方面的建议。一是高职学生要提升自我认识，找准自己的职业定位，树立明确的职业与生活目标，高职学生的职业目标越明确，其在学习中投入的时间越多，其发展也会更好；二是高职学生应提高学习的频率和效率，从高中时期的学习模式中解放出来，迅速从各方面做好调整，加强自我管理，在学习上主动作为，以主人翁的姿态投入到大学三年的学习生活中。

家庭层面的建议主要也是两个方面。一是家长要尽可能为高职学生提供良好的物质基础，研究显示城市户籍高职学生的学习投入水平高于农村学生，其中一个可能的原因是城市家庭能够给学生提供更稳定的经济物质条件和更丰富的学习资源，从而导致学生在学习中也会投入的更多。二是家长可以通过自己的言行举止、亲身示范对孩子进行教育和引导，帮助孩子树立明确的生活目标。

学校层面则可以通过完善教学设施、营造校园氛围、开展教育教学改革、提升教师教学质量、积极开展职业生涯辅导等方式提升高职学生的学习投入水平。研究显示，高职学生学习投入在年级和院校上存在显著性差异，高职院校也可以尝试将学生学习投入作为教学质量评估的依据，切实提高高职院校的办学质量。

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基金项目湘教通[2021]352号文件：湖南省教育厅2021年科学研究项目：高职学生学习投入度量表编制及应用研究，课题编号： 21C1625

作者简介王灵芝，1981年生，湖南湘潭人，应用心理学硕士研究生，长沙商贸旅游职业技术学院，讲师，国家二级心理咨询师