创·展·评：中班主题性建构游戏的实践研究

摘要：建构游戏作为幼儿园最常见的游戏之一，对幼儿的科学思维、创造力、社交能力等的发展都有较大意义。针对班级建构区单调无序、幼儿游戏行为随意的现状及存在的问题，在研究中，我们通过主题建构的形式开展建构游戏，从三个维度创设环境，三步循环开展游戏，多元方式评价游戏；最终让幼儿养成敢于探索和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质。

关键词：建构游戏；主题性；材料

1 研究缘起

1.1 问题分析

1.1.1游戏行为随意、内容分散。

幼儿的建构游戏没有目的性，只是根据个人意愿随意摆弄材料。另一种常见的现象，你搭房子，我搭坦克，作品间毫无关联性，因此更会出现争抢材料的矛盾。

1.1.2环境呈现无序、内容单调。

建构区的材料摆放比较杂乱无序，随心所欲；墙面的环境创设则主要是建构技能的呈现，缺少幼儿游戏过程的体现。

1.1.3评价形式单一、内容简单。

在游戏后，教师的评价基本以反映式评价为主，讲评内容较泛，缺少针对性评价；其次，有时教师则是逐一讲评活动的表面情况，没有思考如何在评价的时候去拓宽幼儿的思维和提升幼儿的结构水平。

1.2 意义分析

1.2.1促进科学思维的发展。

积木的形状、大小、比例等帮助幼儿获得“图形”、“量的比较”的核心经验，搭建的过程中获得“空间方位”、“模式”、“测量”等核心经验；其次，建构体现了很多力学原理，如何稳固、如何平衡、如果对称，在思考的过程中获得观察能力的发展，促进科学思维能力、空间感知能力的发展。

1.2.2促进创造能力的发展。

建构游戏没有固定的行为模式，开放性极强，幼儿能自由的表达创造。材料本身、

搭建过程、游戏成果均能激发幼儿想象力、创造力的发展。

1.2.3促进社会性的发展。

幼儿对搭建的事物需要有一定的经验准备，搭建事物的外形、环境等都体现着幼儿的生活经验；搭建的过程是不断尝试、不过探索的过程，有利于幼儿坚持性、专注性的培养，在建构中的同伴交流合作也有利于交往能力的提升。

2 研究目标

（1）在建构游戏中能运用多学科的核心经验推进游戏的开展，能使用对称、围合，盖顶、架空、交错、转向、排列组合等建构技能表现出建筑物的基本特征。

（2）在主题性建构游戏中学习用多种方式表现、交流、分享探索的过程和结果，发展逻辑思维能力，养成敢于探索和尝试、乐于想象和创造的良好学习品质。

3 研究实践

本课题研究主要内容为主题性建构游戏的有效开展，教师做到顺其趣、引其趣、延其趣，有计划、有实践、有反思地开展建构游戏，帮助幼儿获得综合发展。

3.1 三维度创环境

在本研究主题性建构游戏中，从材料、空间、时间三个维度为幼儿创设一个具有自由呼吸的环境。

3.1.1三思投材料。

（1）构思——预设建构主题材料。

不同的主题需要相应的材料，幼儿根据主题开展计划，整理已有材料，填写于材料收集单，并分配收集任务，最后以基本材料与辅助材料相结合的形式，整理于建构区中。

（2）寻思——根据发展调整材料。

在游戏中，我们需要随游戏情节的发展适时调整材料。在建构主题的行进中，教师适时观察记录幼儿操作材料的情况，以此作为材料调整的依据。

巧思——辅助材料一物多用。

幼儿充分探究游戏材料的多种玩法，一物多用，一个主题多种材料搭建等，如KT板，可平铺作为马路，也可来替代积木材料作为楼面、斜坡，裁剪改造后更能作为各种所需的事物。孩子们在搭建过程中表现出更多的求新性，大胆想象创造，思维变得更加活跃。

3.1.2合理化空间。

（1）分区——细分区域明确建构。

将建构区进行细分区域创设，设计区、材料区、地面建构区、展示区，展示区中将幼儿建构过程中阶段性的问题和解决方法进行图文说明，成果最终以照片的形式呈现，即能帮助幼儿体验游戏，也有利于幼儿获得建构的成就感。

（2）跨区——跨区联动辅助建构。

建构游戏是跨学科的游戏，游戏的场地不因局限于建构区，多元互动的游戏空间为建构游戏的进行提供保障。如设计区可与美工区联合，实现跨区域联动。

（3）展区——专室拓展丰富建构。

教室区域材料体积相对较小，在游戏中幼儿出现更大环境的需求时，我们可在专用活动室进行不同材料的搭建。

3.1.3灵活性时间。

（1）定时——三个时间自主建构。

在一日生活中，幼儿有一定的建构时间，晨间来园的自主区域活动、餐后的自由时

间、下午的区域活动，在这几个时间段，幼儿均可选择进入建构区进行相关的主题建构。

（2）适时——主题时长适时而定。

主题建构需要幼儿在连续的一段时间内经过多次反复探索，一个主题建构可能断续地维持几周甚至几月，我们根据幼儿的兴趣度保证主题建构开展具有充足的时间。

3.2 三步曲展游戏

主题性建构游戏的开展主要阶段有计划、游戏、回顾，根据幼儿兴趣、已有经验等确定主题，围绕主题目标绘制、扩展网络，在真实任务中运用多元核心经验发现问题、解决问题。

3.2.1计划——主题生成。

渗透、并列——双模式确立主题。

主题性建构游戏与我们的主题活动可以是渗透关系，也可以是并列关系，主题源于主题活动，则作为主题分支，与主题活动互相渗透；兴趣引发，则与主题活动并列开展。

①渗透式：建构游戏主题为教学主题引发，如中班《我的家乡》主题，通过儿童会议，幼儿表现出对“家乡的桥”的兴趣，由此确定建构主题“桥的建构”。

②并列式：兴趣引发，由幼儿自主提出，也可以是热门话题。

（2）设计、材料、分工——三内容制定计划。

以主题建构游戏目标为引领，引导幼儿制定计划表。在计划制定中，我们引导幼儿思考“和谁玩”、“需要什么材料”、“材料从哪来”、“怎么玩”等问题，并用创意符号、绘画等形式表述于建构计划中。

3.2.2游戏、回顾——循环深入。

“计划-游戏-回顾”是一个循环的过程，前一次的经验回顾促进下一次的提升，幼儿在螺旋式、递进式的主题建构游戏中深入学习。如何帮助幼儿进行持续、循环的主题建构，不仅依靠幼儿自身，还需教师、家长的多方支持。

①关注“探究”——隐身者。

在主题建构中，孩子是游戏的主人，孩子沉浸于游戏中时，并不需要教师做任何干涉，在此情况下，教师只需做一位“隐身者”，关注孩子的探究，默默观察其动向，分析其行为，为后续的回顾评价做准备。

②关注“问题”——点拨者。

在游戏中，幼儿总会碰到一些无法解决的问题，从而产生放弃心理，这时需要教师与幼儿设疑共探，一些轻松的聊天介入、简单的动作介入，做幼儿探究的点拨支持者。

③关注“出戏”——转化者。

孩子在游戏中难免会有“出戏”的情况，玩其他小游戏、聊天、因为积木争执等，出现“出戏”现象时，教师则为转化者，介入共玩，终结“出戏”，转化进入新的探究状态中。

3.3 多元评价促发展

教育评价是促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。我们对幼儿的主题建构游戏进行多维度评价，最大限度地满足幼儿自我实现的需要，助推幼儿的深度学习。

1.日记式评价（幼儿自我评价）。

幼儿在主题建构游戏推进中，结合具体游戏内容运用表征的方式回顾当次游戏，以此记录成长轨迹。

2.轨迹式评价（作品评价）。

根据幼儿在建构过程中的连续行为表现，教师呈现历程性变化，对幼儿的建构动态进行轨迹式评价。

3.叙事性评价。

通过叙事性评价来解读特定具体情景中个别幼儿的学习，从而了解孩子在主题建构游戏中的个性发展。

4.回顾式评价。

当一个主题进入尾声，我们组织幼儿进行相关的结题活动，回顾整个游戏过程和收获，并讨论自己在建构过程中的感受，给自己一个整体、系统的评价，学会反思与归因。作为教师，对幼儿的整个主题建构活动进行回顾整理，反思目标的达成情况，帮助幼儿总结经验。

4 研究成效

4.1 多元发展——促进幼儿成长

4.1.1建构技能的发展。

在一次次的作品呈现中，我们可以发现幼儿的建构水平明显提升，从原本简单的围合、架空、拼接、垒高，到组合围封、间隔垒高、分层堆叠，及各种技能的组合运用，幼儿的技能更多元。

4.1.2科学思维的发展。

在计划、游戏、回顾中，如何收集信息、如何分工、如何搭建、如何改进等问题一

直围绕了孩子们，充分调动幼儿的逻辑思维能力、问题解决能力、观察探究能力。

4.1.3社会合作的发展。

在游戏中，幼儿的合作行为日渐明确，我们在每次观察中都有意记录了幼儿的合作

行为，并对120次记录中405组次幼儿的合作规模进行了数据分析。

4.2 理念转变——促进教师研究

教师的理念有了明显转变，从重技能到重探索，从重结果到重过程。在本课题研究中，我们坚持“儿童立场”，把游戏真正还给幼儿，鼓励幼儿自主探究，遇到问题积极解决，而不是教会幼儿如何搭建某一建筑物。

参考文献：

[1] 教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要（试行）》[M].江苏凤凰教育出版社.2002.

[2] 李季湄，冯晓霞.《3—6岁儿童学习与发展指南》解读[M]. 人民教育出版社.2013.

[3] 王敏琪.《浅谈中班建构区材料的投放及使用策略》[J].教育研究.2021.8.