幼儿园融合背景下特殊儿童同伴交往的实践研究

学前融合教育是把3-6岁的特殊儿童与普通儿童安置在同一环境下共同学习，并在班级中提供必要的特殊教育和相关服务措施，达到使特殊教育与普通教育融为一体的目的。本文采用自然观察法、访谈法对某公办幼儿园莹莹（孤独症儿童）小朋友、三位老师进行观察与访谈，主要研究如何让特殊幼儿在融合教育中与普通幼儿进行同伴交往。

一、遇见——同伴交往的影响因素

融合教育已在社会上迅速发展，公办幼儿园逐渐开始接纳特殊幼儿，为孤独症儿童提供更多与正常儿童提供交流的机会。从教育学的角度来看，每个幼儿在晨间签到、自主游戏、户外游戏时都能与同伴进行交流，发展幼儿的社交技能；从融合教育的角度来看，教师如何看待特殊幼儿与普通幼儿的交往取决于教师和幼儿的关系，幼儿之间的关系。

1.教师关注程度

与普通幼儿相比，特殊幼儿需要教师更多的关注与帮助，而教师如何在融合教育中认同所有幼儿的个体差异，幼儿之间如何正常地沟通交往取决于教师对融合教育的关注程度以及自身的教学观念。因此，笔者通过与本班老师进行了以下访谈：

访谈一：耿老师，你们班一共有多少名幼儿？小朋友喜欢和莹莹（孤独症儿童）一起游戏吗？会主动和莹莹一起交往吗？莹莹喜欢和小朋友玩吗？

耿老师：我们班一共有25名幼儿。小朋友一般会选择自己的好朋友一起玩游戏。莹莹喜欢一个人单独在阅读区坐着，有时会听听音乐，有时还会自己画画。心情好的时候她会主动牵起其他小朋友的手，或者亲亲别人的脸。

访谈二：陆老师，你们班的家长认识莹莹吗？他们支持自己的孩子和莹莹一起玩游戏吗？

陆老师：我们班的家长知道莹莹，他们会鼓励自己的孩子和莹莹一起玩游戏，也知道要谦让莹莹，看到莹莹不开心也会主动告诉老师。

访谈三：朱老师，莹莹平时的状态是怎样的？你们支持她和其他小朋友一起交往吗？

朱老师：她平时都是很乖的，心情不好的时候会有一些应激行为，但她听到喜欢的音乐时会安静下来。我们鼓励她和其他小朋友一起游戏和用餐。

从老师的访谈中来看，莹莹更偏向于单独游戏，她的同伴交往能力是低于普通儿童的。普通幼儿面对莹莹（孤独症儿童）情绪不可控时，不会与她进行交往。教师会通过一些措施来引导普通幼儿与特殊幼儿进行交往。同时其他家长也是鼓励自己的幼儿与特殊儿童进行交往的，可以看出教师对特殊儿童同伴交往是比较重视的，并因地制宜地使用各种教育措施干预幼儿之间的交往。此班教师对莹莹的一言一行、情绪变化都高度关注，因此莹莹在日常生活中很愿意和同伴、老师交往。

2.幼儿自身

幼儿交往类型主要分为受欢迎型幼儿，即大多数幼儿都选择主动与之交往的；被拒绝型幼儿，即在交往过程中，经常有自己的小脾气，并且不愿意和别人分享，其他幼儿不愿与之交往；被忽视型幼儿，即幼儿自身属于内向型，在活动中不常展现自己，常被其他幼儿忽视；一般型幼儿，即性格不温不火，有少数幼儿愿意主动和他们交往。

莹莹是个5岁的小女孩，语言发育迟缓，经专业鉴定为孤独症。她喜欢音乐、美术等艺术类学科。不擅沟通，喜哀无常，会动手打自己，暂时没有攻击性行为。她的家庭幸福，父母都非常关爱她，每天下午都会去进行专业的康复训练。

特殊儿童由于情绪不稳定，交往态度不友好，很少主动交往，游戏时没有规则意识，理解能力差导致特殊幼儿的同伴关系差。由于幼儿的特殊性，大多数幼儿是不愿意与她主动交往的。从中可以看出莹莹属于被拒绝型幼儿。

二、行动——有的放矢、循序渐进

幼儿期的个体同伴交往行为明显增加，此阶段的教育目标是交往所必须的社会行为发展。根据孤独症儿童心理发展特征，促进孤独症儿童更好地融入学前教育融合环境，主动与同伴交往，需要为其提供多样化的支持性服务：

1.选择融合模式，实现个别指导适宜化

根据幼儿的融合程度将融合教育分为完全融合、部分融合和资源融合三种。完全融合是将特殊幼儿安置于普通幼儿班级与普通幼儿一起参与集体活动，共同游戏。部分融合是让特殊幼儿在每周选取某天的固定时问，回归集体活动环境与普通幼儿相处，并且共同活动、游戏，大多数时间仍与特殊同伴在特殊环境氛围中交往。资源融合则强调将在普通教育环境中的幼儿，分别以随机抽样儿童的方式，接受具有学前特殊教育专长的资源教师个别指导或进行个别化教育。教师需根据孤独症儿童的个体需要来选择不同的融合教育方式，以满足孤独症儿童进行个别化教育进而提升他的同伴交往能力。根据莹莹（孤独症儿童）的发展特点，应设置部分融合和资源融合相结合的方式最佳。在融合活动之外，还应为莹莹设置个别化语言康复训练活动，以满足其个别化教学及康复训练的发展。这些康复训练主要包括幼儿语言能力训练、言语矫治等内容。

2.探索支持策略，有规划设置交往内容

孤独症儿童交往问题主要包括较少主动发起交往、情绪不稳定、同伴交往技能差、交往质量低，导致孤独症儿童与普通幼儿的交往愈来愈远。为促进融合教育环境下同伴交往能力的提升，在幼儿园一日生活八大环节中需为孤独症儿童提供相应的支持和帮助，以促进特殊儿童能更好地融入到幼儿园的各类活动中去。

例如在集体活动中，应鼓励特殊儿童和普通幼儿一起参与进课堂。面对特殊儿童情绪不稳定等情况时，可安排一个老师专门坐在特殊儿童旁边安抚幼儿的情绪。即集体活动时实行“一主教一辅教”的形式进行教学。通过实施这种主辅结合的教学模式，孤独症儿童集体活动的参与度有所提高。通过观察，发现莹莹（孤独症儿童）更偏爱于艺术活动包括音乐和美术活动。因此，教师每次进行艺术活动时，她的情绪较其他活动比较稳定，也愿意和其他幼儿一起交往。而其他活动时她只能静坐5-10分钟，就控制不住要离座。若强制让她坐下参与集体活动，她会用极端的方式表达自己的情绪。

在游戏活动或体育活动时，教师应针对孤独症儿童实施个别化指导方式，以促进特殊幼儿更好地与同伴进行交往。由于莹莹（孤独症儿童）在语言运用能力方面有所不足，导致她在游戏活动时无法进行有效的同伴交往。通过观察发现她能理解一些简单的语言指令，因此教师可以利用她的其他能力进行个别化指导。教师应实时观察特殊幼儿的游戏状况，适时鼓励普通幼儿邀请特殊儿童共同进行游戏，并进行适当的示范与帮助，帮助特殊儿童更好地参与游戏活动。

3.有意发挥资源优势，实现交往方式互通化

莹莹每天下午在专业的机构进行康复治疗，机构里有专门的一对一上门指导辅导，因此这位机构老师每周一上午进园进行专业指导。在这段时间里，老师可以与机构老师学习一些专业的方法，例如莹莹（孤独症儿童）一个人在区域里无所事事时，机构老师是如何采取措施帮助她进行同伴交往的。在遇到莹莹不愿意做某事而发脾气时，机构老师又是如何引导她并让她静下心来。通过短短的几周学习后，教师发现莹莹的进步非常大，在机构老师不在的时候，莹莹大多数时间情绪也非常稳定，并且能听懂更多指令性的语言。像这种园外的资源形式，为家长和教师同时提供了咨询和帮助，同时也提高了教师的专业发展。同时，园内的资源教室也是为幼儿设置的专门教室并且配备专业的资源教师。特殊幼儿大部分时间是在教室和所有幼儿一起游戏和活动的，其余时间可以和几位普通幼儿一起到资源教室活动。资源教室的教师也可以去班级里给予普通老师一定的指导，这种合力教育，为特殊幼儿在教室与普通幼儿更好地交往提供了一定的帮助。

无论是园外资源还是园内资源，其真正目的都是为了让幼儿能在普通环境下与其他幼儿进行正常交往，让特殊幼儿融入普通的教学环境中，发展积极向上的社会交往关系，与正常幼儿进行沟通与交往，并且能最大限度地激发出特殊幼儿的潜能，促进其健康的社会性发展，实现交往方式互通化。

参考文献：

曹婕琼 ， 昝飞 . 美国、日本、中国大陆地区融合教育的比较与思考 [J]. 中国特殊教育 ，2003，（4）：69-73.

Antia S D， Kreimeyer K H. The generalization and maintenance of the peer social behaviors of young children who are deaf or hard of hearing[J]. Language， Speech， and Hearing Services in Schools， 1997（28）： 59-69.