产出导向法在大学英语混合式课程建设中的应用研究

引言

近年来，随着人工智能时代的到来和全球化进程的加速，当今社会对于人才应用能力的需求与高校传统课程教学模式之间的错位越发明显，大学英语教学毫无疑问也面临着新的挑战。《大学英语教学指南（2020 版）》明确提出要培养学生用英语有效参与国际交流的能力，但是目前大学英语教学中“重输入，轻输出”的现象仍然存在，学生语言水平差异较大，学习的内容与专业相关度不足，导致学习动力缺失，学用分离，学以致用能力较弱，同时还面临着课时压缩，未能构建科学多元的评价体系等问题，因此大学英语课程教学改革势在必行，且具有重要实践意义。

一、产出导向法理论核心

文秋芳教授提出的“产出导向法”（Production-Oriented Approach，以下简称 POA） 主要针对解决我国高校外语教学中常见的学用分离、教学效率较低的问题，是一套具有中国本土特色的外语课堂教学理论体系。“学习中心说”、“学用一体说”、“全人教育说”是产出导向法的三大核心教学理念。POA 提倡的“学习中心说”主张课堂教学的一切活动都要服务于有效学习。“学用一体说”主张在课堂教学中，一切语言教学活动都与运用紧密相连，做到“学”与“用”之间无边界、“学”与“用”融为一体。“全人教育说”认为我们不能将教育对象视为流水线上的产品或听任摆弄的机器人。（文秋芳，2015）而作为教学理念实现形式的教学流程由“驱动”、“促成”和“评价”三个阶段构成，是充分体现产出导向法理论科学性和实用性的重要途径，对于大学英语课程教学改革有着重要的实践价值。

二、产出导向法指导下的大学英语课程建设实践

1. 课程建设背景

《进阶通用英语》课程 是面向我校非英语专业本科一年级学生开设的公共基础课程，是大学阶段英语学习的奠基石课程，具有量大面广的特点。不同专业学生的个体语言水平和学习需求差异较大，语言基础两极分化，一定程度会影响教师教学内容的开展，影响教学效果。同时由于课时压缩，传统课堂已经无法充分到位地针对单元主题进行多模态学习资源拓展和思政元素的融入。因此本课程迫切需要通过设计多层次，多维度的课程资源、教学内容、教学活动和评价方式，以满足学生的学习需要和社会对人才的多样化需求，全面提升教学效果。

2. 产出导向法教学三阶段的课程教学应用实践

依据产出导向法，教学流程涵盖3 个阶段：1）驱动（motivating）；2）促成（enabling）；3）评价（assessing）。这个三个阶段都必须以教师为中介。这里的中介作用具体表现为引领（guide）、设计（design）、支架（scaffolding）作用等。（文秋芳，2015）教师的中介作用在POA“驱动- 促成- 评价”教学流程的每个阶段都至关重要。

（1）产出驱动

与传统教学方法不同，POA 将产出“驱动”置于新单元的开头。（文秋芳，2015）在驱动阶段，教师需要设计具有挑战性且兼具真实性，贴近学生生活的产出任务，激发学生的表达欲望，确保语言输入与输出的紧密结合，学用合一。单元产出任务驱动环节不再是简单的作业布置，而是成为引发学生主动思考、积极投入的学习起点。

《进阶通用英语》在混合式课程改革建设过程中，每个单元的设计都是以结合学生日常学习生活、学科特色和社会热点的产出任务为驱动，设计以问题导向的探究式项目。比如在讲授“身份认同”主题单元时，不是通过传统的说教形式来完成教学授课，而是引导学生以完成“中国之道·用英语讲好中国故事”校级竞赛演讲任务为产出驱动，从个人身份、职业身份、国家文化身份三个层层递进的维度为切入点，通过完成主题相关的头脑风暴、小组分工合作调研、拓展实践成果展示等子驱动任务，引导学生一步步完成最终对于身份认同问题的思考和相关语言输出的积累，同时提高学生的团队协作力、厚植家国情怀，培养责任担当，帮助学生树立正确的三观。再如讲到“团队协作”时，结合学生真实学习中面临的难题，如将“如何妥善解决参加大学生创新创业大赛时面临团队分工问题”、“ 针对高峰时段学校食堂拥挤现象、考试季图书馆一座难求的问题设计一款可以方便校园生活的功能 APP”作为产出任务，引导学生调研这些现象出现的深层原因，且提出解决方案，并按照项目前期调研、中期执行、后期呈现等环节，通过教师指导、问卷调查、小组讨论等方式完成项目计划的制定，团队分工、项目实施，报告撰写和汇报展示等任务，提升学生分类梳理、鉴别评价、归纳总结的综合思辨能力，同时提升团队协作能力、创新应用能力以及综合语言应用能力。

（2）多维促成

完成一项产出任务，至少需要内容（ideas）、语言形式（language）和用语言表达内容的话语结构（discourse structure）。“促成”中，教师的脚手架作用最为明显。（文秋芳，2015）通过子任务目标的巧妙设计，帮助学生进一步明确思路并能够落实产出目标。但是传统课堂受课时限制无法依据不同专业学生的具体情况实现充分的内容促成、语言促成和结构促成，而通过线上线下混合式教学模式就为实现POA的促成环节提供了不可替代的优势。

本课程充分利用混合式教学工具和手段，依托 U 校园智慧教学平台，针对人生态度、创造性思维、合作精神、人生价值、面对逆境、终身学习、探索未知、休闲时光、成名利弊、城市生活、职业规划11 个主题的单元主题学习内容进行了系统梳理细化，针对听、说、都、写、译五大技能和跨文化交际能力、思辨能力的培养都做了相应学习版块的设计优化，完成了 U 校园平台线上 SPOC 课程建设。在本课程SPOC 中每单元的热身部分包括思维导图形式呈现的本单元所需掌握的知识点和能力清单导览以及课前需要思考、准备和调研的单元产出任务；基础部分中主要包括本单元所需掌握的基础语言知识点和要点的讲解和配套测试；提高部分中针对听、说、读、写、译五大语言技能的提高，充分利用了 3 门高质量的外语类国家级精品课程的线上慕课资源，以及U 校园优质课程中的听说资源，结合我校学生的实际学情，进行单独版块式的精解和训练测试；拓展部分中主要以问题为导向，以项目式教学活动为载体，结合《习近平谈治国理政》中英文版本的思政精髓内容，提炼不同角度的“中国精神”，引导学生关注身边、社会和国家三个层面的发展，用所学知识进行中西方文化对比，讲好中国故事，同时帮助学生在掌握前三大部分的基础上结合线下教学内容，更充分地实现内容、语言和话语结构促成，有的放矢地进行全方位训练，提升学生的语言输出能力和综合应用能力。

（3）TSCA 师生协作评价

《进阶通用英语》课程在建设过程中贯彻 POA“以评促学、支架渐进”的理念，精准对接语言目标，能力目标和育人目标，注重评价过程性、精确性、多元化、将形成性评价和终结性评价有机融合到线上线下教学模式的课前、课中、课后教学全过程。课程采用形成性评估和终结性评估相结合的考核方式，总评成绩中形成性评估占比40% ，终结性评估占比 60% 。形成性评估中除了常规的学生考勤、作业完成情况和测试成绩等硬指标外，还要将线上课程学习时长、学习效果、课前讨论参与度、课堂活跃度、学习态度、自主学习习惯养成、小组协作、课后反思认真程度等软性指标纳入考核体系，通过精细化评估规范，融入自我评价、生生互评、教师评价的师生合作评价（TSCA）方法，同时结合 AI 智能评价，注重对于学生课前、课中、课后学习全过程的考察、促进学生成长式发展，使多维度评价体系更具系统性、科学性和全面性。

三、产出导向法在大学英语课程建设中的应用成效

总体来讲，产出导向法指导下的《进阶通用英语》课程线上线下混合式教学改革工作开展全面扎实，受益面广，颇有成效。课程形成以学生为中心，以教师为主导，以驱动 - 促成 - 评价为教学流程，综合运用情景教学法、案例教学法、项目探究式教学法，依托数字赋能，实现线上线下混合式教学实践，有效提升教学效果。具体体现为：

1. 学生的学习热情和自驱力显著提高，自主学习意识和能力明显提升

从平时课堂表现来看，学生对于基于单元主题，结合学生实际生活和社会热点，设计的调研式项目小组任务活动、小组讨论等输出类课堂环节参与度很高。任务明确清晰，贴近生活和社会热点，也激发了学生的语言输出和展示的学习热情，并积极参加各种外语类学科竞赛、如朗读大赛、报刊阅读大赛、听力大赛、翻译大赛、阅读大赛、写作大赛以及大学生英语竞赛等各项赛事，也取得了喜人的成绩。本课程联动其他课程组共同举办了我校首届“中国之声--- 用英语讲中国故事”大赛，大赛有 39 组参赛选手中有 24 组是来自本课程，学生们的参赛热情高涨，24 组同学分别斩获一、二、三等奖，成绩优秀，朋辈示范作用良好。

从期中座谈和评教数据中可以看出，学生积极表达了对基于产出导向法理念更新后的课程教学内容、教学活动、学习效果和任课教师的肯定。学生们能够根据自己的实际语言水平，充分利用混合式教学模式的优势，反复学习，强化基础知识点的课前掌握，针对难点和易错点，重点发力，各个击破，实现内容、语言和结构促成。

从智慧教学系统后台数据来看，接近 80% 的学生每周都会自主进行线上资源的学习，期中 52.38% 的学生每周多次进行。学生们对于 U 校园课程的线上学习任务完成度、Utalk 平台作业，iTEST 测试作业和批改网作业完成度有了明显提高，规律多次的学习巩固明显提升了学习的效果，给学生带来积极的学习感受，提升了学习兴趣，线上和线下测验的成绩也有提升，自我管理、自主学习意识和能力明显提升。

2. 不断优化评价体系，全面科学地评估学习效果和教学质量

在三轮教学改革实践中，课程团队针对听、说、读、写、译五大能力的培养和夯实，从线上学习、课堂管理和表现、小组作业、以及线上线下平台测试方面都进行了全方位的过程化考核，确保能够公正公平全面地考察学生的平时表现，既为本课程 POA 理论指导下的混合式教学模式实践提供了有力的制度依据，也能够通过监督学生的线上线下学习和课堂活动投入情况，形成清晰的学习者画像，便于后期依据学生的学习习惯、特点和存在问题有针对性地教学，提升学习效果。

3. 切实提升学生思辨能力和团队协作能力等软实力，扎实推进课程思政

项目式小组活动激发学生关注身边的变化和社会的发展，能够就一个问题进行深入调研，梳理，剖析，做出自己的思考和见解，并与小组成员一起分工写作，共同为线下课堂的小组展示做充分的准备。该环节虽然有挑战，但仍然是最受学生们喜欢的环节。同时，拓展训练环节以家庭、同学、职业、文化、社会、国家发展为思政内容落脚点，深挖校本特色案例，发现身边人身边事，起到传承、模仿、发扬的作用，使思政育人效果做到内化于心，外化于行。

4. 提升了教师业务能力，增强了课程团队凝聚力，形成教研共同体

在课程建设过程中，课程团队在总结先前教学实践经验的基础上，积极梳理整合课程资源，优化教学设计，细化过程管理，充分与教学新技术有机融合，利用线上线下混合式教学的优势，有条不紊地深入开展线上线下的课程建设工作。从线上课程的框架、内容选择和活动设计都经过了团队骨干成员的热烈讨论和分析，不断打磨修改，校对发布。在这个不断修改讨论的过程中，课程团队一边学习理论知识，一边总结实践经验，教学业务能力得到了很大的提升，同时形成良好的沟通机制，团队合作氛围浓郁，同时形成了很多宝贵的实践经验，初步形成一个有活力的教研共同体。课程建设的成果和合作模式对于对其他同类课程起到了良好的示范和辐射作用。

结语

本研究将产出导向法理念与大学英语课程混合式教学模式改革深度融合，将学习内容与专业及学校人才培养能力目标进行准确对标，显著提升了我校学生的综合语言应用能力、团队协作力、综合思辨力和国际传播力，为实现应用型人才培养提供了有效路径。展望未来，课程将继续进一步了解学生真正的学习需求，注重线上学习资源的时效性和实用性，定期迭代更新线上课程资源，设计学生们喜闻乐见，实操性强的课堂活动，加大学生在线下语言输出强度。同时引导学生进行深度学习，并且能够根据老师提供的评价指标，提高分析和鉴赏能力，提升综合语言素养。帮助学生进一步巩固已经初步养成的自主学习习惯，对于自主学习意识人仍然很薄弱的同学，给与更多关注，关注学生的学习态度，帮助学生解决学习动力缺失背后的原因，激发学生的学习内驱力。进一步深化第一课堂与第二课堂的有机融合，通过组织学生参加各类学科比赛，激发学生的学习内驱力和创新力，以赛促学，以知促行。课程群联动，进一步深度挖掘思政元素，体现校本特色，实现优质思政教学资源的最大限度利用，形成有活力的联合教研体，提升课程团队的教研能力，提升课程的辐射力和示范效应，更好地服务未来的课程建设。

参考文献

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作者简介：迟娟（ 1982.12- ），女，汉，山东省威海市人，应用技术大学外国语学院讲师，主要研究方向为外语教学研究。