“小值日生”岗位中幼儿责任意识培养的行动研究

引言

幼儿阶段是责任意识萌芽的关键期，“小值日生”岗位作为幼儿园日常生活教育的重要载体应成为幼儿在实践中习得责任行为的核心场景。研究立足幼儿园值日生活动的真实场景，以行动研究法为工具，聚焦岗位设计、师幼互动和家园协同三个维度探究如何将生活教育思想转化为可操作的责任培养策略，旨在为幼儿园构建“在生活中培养责任和在行动中深化认知”的教育模式提供实践参照，推动学前责任教育从“知识传递”向“生活浸润”转型。

一、“小值日生”岗位中幼儿责任意识培养的现实问题

（一）岗位内容成人预设为主，未关注个体发展差异

幼儿园“小值日生”岗位设置普遍存在幼儿主体性缺位的现象，岗位内容由教师依据管理便利或传统经验预设缺乏对幼儿生活经验与发展水平的动态考量。多数班级统一设置“餐具分发员”“图书整理员”“自然角管理员”的岗位，未深入分析不同年龄段幼儿的能力适配性。岗位类型单一化忽视了幼儿的个体差异——性格外向的幼儿在“晨间接待员”岗位中能自然表达，内向幼儿因社交压力产生退缩行为；动手能力强的幼儿在“植物浇水”任务中表现积极，精细动作发展较慢的幼儿却因频繁失误而产生挫败感，“一刀切”的设计使岗位沦为标准化的“班级事务分工”，不能基于幼儿真实生活需求的“责任体验场”。

（二）幼儿自主探索空间不足，缺乏对“做”的过程性支持

“小值日生”岗位实践中教师常陷入“重结果导向、轻过程支持”的误区，幼儿责任行为呈现“被动执行—机械完成”的浅层化特征，与陶行知“教学做合一”理念中“以做为纽带，促进学与教统一”的要求相去甚远。

教师为追求任务高效完成采用“示范—模仿”的单向传递模式。“整理玩具柜”任务中，教师提前规定“按颜色分类”“从大到小摆放”的标准流程，幼儿只需按指令操作，无需思考“为何要整理”“怎样整理更合理”，这种“教师设计方案—幼儿执行任务”的闭环使值日生活动异化为“成人意志的延伸”，幼儿沦为“责任行为的操作工”，丧失了在“做”中发现问题和自主尝试解决方案的机会。中班观察记录显示， 83% 的幼儿在首次接触“自然角浇水”任务时会主动探索“不同植物需水量差异”，但教师为避免弄湿地面直接规定“每盆植物浇 3 杯水”，致使后续活动中幼儿完全依赖固定标准，不再关注植物生长状态与浇水频率的关联。

（三）家庭对值日生活动认知偏差，缺乏生活化任务衔接

家庭对“小值日生”活动的认知普遍存在功利化解读与生活化教育断裂的双重偏差导致幼儿园责任教育难以在家庭场域有效延伸，与陶行知“生活教育应贯穿于家庭、学校、社会”的整体观相悖。

家长将值日生岗位等同于“班级劳动任务”，甚至视为“教师对幼儿的特殊关照”，忽视作为责任意识培养载体的教育价值。另一方面，家庭责任教育与幼儿园缺乏生活化衔接，呈现“园内积极承担、家中依赖包办”的割裂状态。幼儿在园完成值日生任务后家长鲜少提供类似的家庭责任实践机会，甚至存在“孩子在园劳动，回家却由长辈代劳”的矛盾现象。陶行知强调“生活教育是给生活以教育”，现实中家庭常将责任培养局限于幼儿园场景，未将“自己的事情自己做”“为家庭尽一份力”的理念转化为日常可感的生活任务，幼儿责任行为难以形成跨场景的迁移能力，从而陷入“园内主动、家中被动”的碎片化培养困境。

二、基于陶行知理念的“小值日生”岗位策略

（一）基于幼儿生活场景开发岗位，根据能力动态调整任务难度

陶行知主张“教育必须和生活联系起来才能发生作用”，岗位设计需打破成人主导的管理思维转向儿童生活视角。教师通过观察幼儿日常活动中的兴趣点开发“餐点小管家”“绘本医生”“植物观察员”贴近生活的岗位，让责任任务成为幼儿“想做、能做、乐做”的生活环节。

个体差异适配方面实施“弹性岗位难度阶梯”机制，为能力较弱的幼儿设置“基础任务包”，完成后可通过“责任勋章”升级至“挑战任务”；为能力较强的幼儿提供“岗位设计提案权”，允许根据兴趣拓展岗位内容。这种“从生活中来，到能力中去”的设计让岗位成为幼儿“生活经验的延伸场”，又通过“最近发展区”的任务挑战使责任意识在“做的成功体验”中自然生长。

（二）实行“做前猜想—做中记录—做后分享”三阶段探究模式，引导幼儿在解决冲突中深化责任认知

陶行知“教学做合一”理念强调“行是知之始”，责任意识培养需以“做”为纽带，让幼儿在完整的实践链条中建构认知。教师可将值日生任务转化为“问题解决型”探究活动，具体分为三阶段：

1. 做前猜想，激活自主思考

任务启动前，引导幼儿围绕“为什么做”“怎么做”展开讨论。“整理玩具柜”任务中，教师提问：“为什么玩具要分类？你想怎么整理？”鼓励幼儿提出“按形状”“按玩法”的个性化方案并用图画记录猜想。摒弃“标准流程示范”，将任务决策权交还幼儿。

2. 做中记录，捕捉过程性认知

提供“责任探究手册”，鼓励幼儿记录任务中的发现与困惑。小班幼儿在“分发餐具”时用“哭脸”符号标记“勺子太滑抓不住”，用“问号”记录“为什么有的小朋友不要勺子”。教师通过巡回观察捕捉关键冲突不直接干预，以“你发现了什么？想怎么解决？”等开放性提问，推动幼儿自主尝试调整策略。

3. 做后分享，深化责任理解

任务结束后，组织“责任小论坛”聚焦冲突点展开讨论。以“植物浇水过多枯萎”的问题引导幼儿通过对比记录发现“仙人掌 10天浇一次水仍健康”，总结“不同植物需要不同照顾方式”。通过“猜想—实践—反思”的闭环使幼儿从“按指令做事”转变为“因理解而担责”，实现陶行知所言“在做上教，在做上学，使教与学都以做为中心”的教育理想。

（三）延续幼儿园值日生经验，促进家园教育理念共通

开发《家庭责任小护照》，根据幼儿在园岗位类型设计对应家庭任务。通过“每日打卡—每周分享”机制让幼儿在重复实践中形成责任行为惯性，重点呈现幼儿在“做”中的问题解决过程，直观展现责任意识培养的“认知—情感—行为”链条，纠正“值日生 Σ=Σ 帮老师干活”的误解。开展“家庭责任故事分享会”，请家长交流孩子在家主动承担任务的案例，以鲜活经验传递“责任教育是生活的一部分”的理念，形成责任教育闭环。

三、结语

陶行知“在做上教，在做上学”的教育观，为学前责任教育提供了“从生活中来，到生活中去”的方法论启示，证明责任意识培养并非抽象的道德灌输，而是通过具体可感的生活实践实现“知行合一”。下一步，将结合园本课程开发序列化的生活责任项目推动陶行知教育思想在学前教育领域的深度活化，让责任教育真正成为幼儿“生活的一部分”而不是外加的“教育任务”。

参考文献

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