核心素养视域下小学古诗美育教学的实施路径与评价研究

引言

在教育改革背景下，核心素养培养成为基础教育的重要目标。古诗作为中华文化的瑰宝，承载着语言艺术、审美情趣与文化精神的多重价值。小学阶段是审美意识与文化认同形成的关键期，古诗教学不仅是语言训练的载体，更是美育的重要途径。然而，当前古诗教学仍存在重知识记忆、轻审美体验，重文本解读、轻文化浸润等问题。本文基于核心素养要求，探索小学古诗美育教学的实施路径与评价策略，以期通过古诗教学促进学生审美能力、文化理解与创新思维的协同发展。

一、核心素养视域下小学古诗美育教学的价值定位

（一）语言建构与审美表达的融合

古诗以凝练的语言、和谐的韵律与丰富的意象构建审美空间。例如《山行》中“远上寒山石径斜，白云生处有人家”，通过“斜”“生”等动词的精准运用，勾勒出动态画面，学生在诵读中可感知语言的节奏美与画面感。这种语言训练与审美体验的结合，能提升学生的语言敏感度与表达能力。

（二）文化传承与审美创造的内化

古诗是中华文化的基因库，其意象、典故与精神内涵承载着民族价值观。如《九月九日忆山东兄弟》中“遍插茱萸少一人”的意象，既体现重阳节的民俗文化，又传递思乡之情。教师通过解读意象背后的文化逻辑，可引导学生理解“家国同构”的文化传统，并激发其创造性转化能力。例如，学生可结合现代生活，创作以“中秋团圆”为主题的古诗，实现文化传承与审美创新的统一。

（三）思维发展与审美判断的提升

古诗的留白艺术与多义性为思维训练提供空间。如《题西林壁》中“横看成岭侧成峰”的视角转换，启发学生从多维度观察问题；而“不识庐山真面目”的哲理，则引导其反思认知局限。教师可通过对比阅读、情境想象等活动，培养学生的批判性思维与审美判断力。例如，对比《春晓》与《乡村四月》对春天的描写，学生可分析不同诗人对自然美的感知差异，深化对审美多样性的理解。

二、小学古诗美育教学的实施路径

（一）情境创设：激活审美感知

1. 多媒体辅助的沉浸式体验：利用图片、音乐与视频还原古诗场景。如教学《望庐山瀑布》时，播放庐山瀑布的实景视频，配合激昂的古典音乐，让学生直观感受“飞流直下三千尺”的磅礴气势。教师可引导学生描述画面细节，如“紫色的烟雾”“银色的瀑布”，强化视觉与听觉的双重体验。

2. 角色扮演的共情式理解：通过情境模拟深化情感体验。如教学《赠汪伦》时，模拟送别场景：学生分组扮演李白与汪伦，一人吟诵诗句，另一人以动作表达不舍（如挥手、递酒）。教师可提问：“如果你是李白，看到汪伦踏歌而来，会想些什么？”通过角色代入，学生能更深刻体会友情的美好。

（二）诵读体悟：深化审美表达

1. 分层诵读的韵律感知：根据古诗节奏设计诵读方案。如《绝句》为七言绝句，可按“二二三”节奏划分：“两个 / 黄鹂 / 鸣翠柳，一行 / 白鹭 / 上青天”。教师先示范平仄变化（如“鸣”为平声，读得悠长；“上”为仄声，读得短促），再引导学生模仿，体会音韵的抑扬顿挫。

2. 创意诵读的个性化表达：鼓励学生结合个人理解创新诵读形式。如教学《敕勒歌》时，学生可用蒙古族长调的唱腔演绎“天苍苍，野茫茫”，或加入打击乐器模拟“风吹草低见牛羊”的节奏。这种跨艺术形式的融合，能激发学生的审美创造力。

（三）跨学科整合：拓展审美视野

1. 古诗与美术的融合：以画解诗，以诗促画。如教学《江雪》时，学生先用水墨画表现“孤舟蓑笠翁”的孤寂意境，再为画作题诗并解释创作思路。教师可点评画面构图（如留白处理）与诗句情感的契合度，引导学生理解“诗中有画，画中有诗”的审美关系。

2. 古诗与科学的关联：挖掘古诗中的自然现象与科学原理。如《春夜喜雨》中“随风潜入夜，润物细无声”描述了春雨的渗透作用，教师可结合气象知识解释降水条件，并引导学生观察不同季节的雨（如夏雨的猛烈、秋雨的绵长），体会诗人对自然规律的细腻感知。

三、小学古诗美育教学的评价体系构建

（一）过程性评价：关注审美体验的动态生成

1. 课堂观察记录：教师通过观察学生在诵读、讨论与创作中的表现，记录其审美反应。例如，学生在诵读《静夜思》时，若能通过语调变化表现“举头望月”的思念与“低头思乡”的惆怅，可评为“情感表达丰富”。

2. 学习档案袋：收集学生的古诗作品（如绘画、改写诗、诵读录音）与反思日记，呈现其审美能力的发展轨迹。例如，学生初学《悯农》时仅能复述诗意，后期能结合生活实际创作《节约粮食歌》，体现从理解到创新的审美进阶。

（二）表现性评价：检验审美能力的综合应用

1. 古诗朗诵比赛：设定评分标准（如语音准确度、情感表达、舞台表现），评选“最佳朗诵者”。例如，学生朗诵《登鹳雀楼》时，若能通过手势（如远眺动作）与眼神（如凝视远方）增强表现力，可获得“肢体语言生动”的加分。

2. 古诗创意展：学生以小组为单位，将古诗改编为短剧、绘本或音乐剧。例如，将《村居》改编为纸偶剧，通过操作纸偶表现“儿童散学归来早”的活泼场景，教师从创意性、合作度与文化准确性三方面评分。

（三）终结性评价：衡量审美素养的达成水平

1. 纸笔测试：设计开放性试题，考察学生对古诗的审美理解。例如，分析《黄鹤楼送孟浩然之广陵》中“孤帆远影碧空尽”的意境，学生需从画面描述、情感推断与文化联想三方面作答，评分标准包括“意象识别准确”“情感分析深入”“文化关联合理”。

2. 综合素养评估：结合学生日常表现与测试成绩，给出等级评价（如优秀、良好、合格）。例如，某学生在诵读比赛中获一等奖，且能准确分析古诗的修辞手法与文化内涵，可评为“审美素养优秀”。

结束语

核心素养视域下的小学古诗美育教学，需以审美感知为起点，以审美表达为路径，以审美创造为目标。通过情境创设、诵读体悟与跨学科整合的实施策略，可激活学生的审美潜能；而过程性、表现性与终结性相结合的评价体系，则能全面反映其审美素养的发展水平。未来研究可进一步探索古诗美育与人工智能、社会实践的融合模式，为传统文化传承与美育创新提供更多可能。

参考文献

[1] 陈琴, 刘良愿. 核心素养视域下小学语文古诗教学策略分析[J].基础教育论坛 ,2025,(15):63-65.

[2] 江智湘 . 核心素养视域下小学语文情境教学的探索与反思—以古诗情境教学为例 [J]. 名师在线 ,2024,(23):67-69.