基于主题的初中语文群文阅读教学研究

一、基于主题的初中语文群文阅读教学现存问题

（一）主题设计缺乏深度，偏离教学目标

主题是群文阅读教学的 “灵魂”，优质的主题应兼具趣味性、探究性与语文性，且与初中语文课程目标、学生认知水平相契合。但部分教师在主题设计中存在明显不足：一是主题过于浅显，缺乏探究空间，如围绕 “母爱” 设计群文阅读时，仅选择内容直白、情感单一的文本，未引导学生挖掘 “母爱” 在不同情境下的多样表达（如严厉的母爱、沉默的母爱）；二是主题与语文要素脱节，将群文阅读等同于 “主题德育课”，如围绕 “环境保护” 主题时，过度强调环保理念的灌输，却忽略了文本的语言特色、写作手法等语文知识的教学，偏离了语文教学的本质目标。

（二）文本选择随意，缺乏关联性与层次性

文本是群文阅读教学的 “载体”，文本选择的质量直接影响教学效果。当前教师在文本筛选中存在三大问题：一是文本关联性弱，仅围绕主题 “表面关联”，缺乏深层逻辑联系，如围绕 “自然之美” 主题时，同时选择朱自清《春》（散文）、杜甫《绝句》（诗歌）、法布尔《昆虫记》（科普文），但未考虑三类文本在 “自然之美” 表达角度（感性描写、意境营造、科学观察）上的差异，也未设计相应的对比阅读任务，导致多文本沦为 “简单叠加”；二是文本难度失衡，缺乏层次性，要么选择的文本均处于学生 “现有发展区”，无法激发阅读挑战欲，要么文本难度远超学生能力，导致学生产生畏难情绪，如为七年级学生选择鲁迅《故乡》、茅盾《白杨礼赞》等蕴含深刻社会思考的文本，却未搭配浅易的辅助文本，造成学生理解障碍。

（三）教学方法单一，学生主体性缺失

群文阅读教学强调 “以学生为中心”，通过自主探究、合作讨论等方式引导学生主动建构知识。但部分教师仍沿用传统单篇阅读的教学方法，导致教学陷入 “教师主导、学生被动” 的困境：一是 “串讲式”教学占据主导，教师逐篇分析文本内容、讲解知识点，学生仅负责倾听与记录，缺乏自主阅读与思考的空间，如在 “家国情怀” 主题群文阅读中，教师依次讲解《黄河颂》《最后一课》《木兰诗》的段落大意、情感主旨，未组织学生对比三篇文本在 “家国情怀” 表达形式上的差异；二是缺乏有效的阅读策略指导，教师未教给学生 “比较阅读”“找关键词句”“梳理文本逻辑” 等群文阅读方法，导致学生面对多文本时无从下手，只能停留在 “逐篇阅读、孤立理解” 的层面。

二、基于主题的初中语文群文阅读教学实施策略

（一）精准设计主题，锚定教学目标

主题设计需遵循 “语文性、探究性、适切性” 三大原则，具体可从三方面入手：一是紧扣语文课程标准与教材单元目标，将主题与语文要素深度融合，如人教版八年级下册 “民俗” 单元，可设计 “民俗中的文化记忆” 群文阅读主题，既围绕 “民俗” 展开，又聚焦 “品味语言中的民俗特色”“分析民俗背后的文化内涵” 等语文要素；二是细化主题，缩小探究范围，将宽泛主题转化为具体子主题，如 “传统文化” 可细化为 “古典诗词中的月亮意象”“传统节日中的家国情怀”“民间故事中的智慧传承”，确保教学聚焦；三是结合学生认知与生活经验，增强主题的趣味性与共鸣感，如针对七年级学生，可设计 “成长中的小烦恼”群文阅读主题，选择《走一步，再走一步》《羚羊木雕》《小王子》（节选）等文本，让学生在贴近自身经验的主题中深化阅读体验。

（二）科学筛选文本，构建文本集群

文本选择需遵循 “关联性、层次性、多样性” 原则，形成优质文本集群：一是强化文本关联性，确保文本间存在 “主题关联 + 语文要素关联”，如围绕 “人物形象分析” 主题，选择《孔乙己》（鲁迅）、《我的叔叔于勒》（莫泊桑）、《变色龙》（契诃夫）三篇文本，既均围绕 “小人物的命运” 主题，又可共同训练 “通过细节描写分析人物性格” 的语文能力；二是兼顾文本层次性，按照 “基础文本 + 提升文本 + 拓展文本” 的梯度选择，如 “自然之美” 主题群文阅读中，基础文本选择朱自清《春》（语言浅易，适合初步感知），提升文本选择老舍《济南的冬天》（需分析对比手法），拓展文本选择梭罗《瓦尔登湖》（节选，引导深度思考自然与人生的关系），满足不同能力学生的阅读需求；三是丰富文本类型，除教材文本外，引入散文、诗歌、新闻、书信、绘本等多元文本，如 “亲情” 主题群文阅读，可搭配史铁生《秋天的怀念》（散文）、王维《九月九日忆山东兄弟》（诗歌）、一封学生写给父母的家书（实用文本），让学生感受亲情的多样表达形式。

（三）优化教学方法，凸显学生主体性

有效的群文阅读教学需以 “学生主动探究” 为核心，创新教学方法：一是 “任务驱动式” 教学，设计具有梯度的阅读任务，引导学生逐步深入文本，如 “家国情怀” 主题群文阅读中，可设计三级任务：基础任务（梳理三篇文本中体现家国情怀的关键语句） $$ 提升任务（对比不同文本中家国情怀的表达角度）→拓展任务（结合自身生活，谈谈如何践行家国情怀），让学生在完成任务的过程中主动建构知识；二是“策略指导式” 教学，教给学生群文阅读的核心方法，如 “比较阅读法”（绘制表格对比文本差异）、“关联阅读法”（寻找文本间的因果、并列关系）、“质疑阅读法”（对文本观点提出自己的思考），如在阅读《狼》（蒲松龄）与《东郭先生与狼》时，引导学生用 “比较阅读法” 分析两篇文本中 “狼” 的形象差异及作者的写作意图；三是 “合作探究式” 教学，组织 “小组合作 + 全班分享” 的活动，如围绕 “科技与生活” 主题，让小组合作分析三篇文本（科普文、新闻报道、科幻小说）中科技对生活的影响，再派代表分享小组观点，教师进行点评与补充，激发学生的思维碰撞。

三、结束语

基于主题的初中语文群文阅读教学，是落实语文核心素养、培养学生深度阅读能力的重要路径。它不仅改变了传统阅读教学 “单篇孤立、教师主导” 的局限，更通过 “主题引领、多文本互动、学生探究”的模式，让阅读成为学生主动建构知识、发展思维、涵养情感的过程。未来，初中语文教师还需加强群文阅读教学理论学习与实践交流，结合时代发展与学生需求，不断创新教学模式，让主题式群文阅读真正成为提升学生语文综合素养的 “助推器”，帮助学生在广泛而深入的阅读中，感受语文之美、积累文化底蕴、发展思维能力，为终身学习奠定坚实基础。

参考文献

[1] 董煜 . 基于主题的初中语文群文阅读教学研究 [J]. 中华活页文选（教师）, 2024(18):46-48.

[2] 宋景彦 . 基于主题的初中语文群文阅读教学策略研究 [J]. 智慧少年 , 2023(4):0106-0108.

[3] 陈丙君 . 基于主题学习的语文群文阅读教学探究 [J]. 成才之路 ,2022(30):129-132.