基于单元教学模式的高中化学深度学习教学策略研究

一、引言

高中化学作为一门以实验为基础、研究物质组成、结构与变化规律的学科，其知识体系具有较强的逻辑性与关联性。然而，当前部分高中化学教学仍存在“重知识点传授、轻体系构建”“重解题训练、轻思维发展”的现象，导致学生陷入“浅层学习”困境——仅能记忆零散知识点，无法灵活运用知识解释实际问题，更难以形成化学学科核心素养。单元教学模式以教材中的“单元”为基本教学单位，打破单课时教学的局限，从整体视角整合教学内容、设计教学活动，强调知识的关联性与应用性，与深度学习的需求高度契合。

二、基于单元教学模式的高中化学深度学习教学策略

（一）重构单元教学目标：锚定深度学习的“方向标”

从教师实践角度出发，重构单元教学目标需遵循“两步走”原则：第一步，“纵向拆解”课程标准，明确单元素养目标。教师需深入研读课程标准，将“宏观辨识与微观探析”“变化观念与平衡思想”“证据推理与模型认知”“科学探究与创新意识”“科学态度与社会责任”五大核心素养，拆解为具体、可操作的单元素养目标。例如，在《必修第一册》“物质的量”单元中，可将“宏观辨识与微观探析”拆解为“能从宏观物质的质量、体积出发，微观认识物质的量与粒子数的关系”“能运用物质的量概念解释宏观物质的组成与变化”；第二步，“横向关联”知识与能力，构建目标体系。教师需梳理单元内知识点的逻辑关系，将“知识目标”（如理解物质的量、摩尔质量的概念）、“能力目标”（如能进行物质的量与质量的换算）与“素养目标”（如形成宏观与微观相联系的思维方式）整合，形成“知识—能力—素养”三位一体的单元教学目标体系。

（二）整合单元教学内容：搭建深度学习的“知识支架”

高中化学教材虽按单元编排，但部分内容仍存在“知识点分散、与实际联系薄弱”的问题。若教师直接按教材顺序授课，易导致学生知识体系碎片化，难以形成深度学习所需的“知识网络”。因此，教师需以单元为单位，对教学内容进行“横向整合”与“纵向延伸”，搭建支撑深度学习的“知识支架”。

1. 横向整合：梳理知识逻辑，构建单元知识网络

教师需打破教材单节内容的界限，梳理单元内知识点的逻辑关系（如因果关系、从属关系、并列关系），将零散的知识整合为结构化的“单元知识网络”。例如，在《必修第二册》“化学反应与能量”单元中，教材依次介绍“化学能与热能”“化学能与电能”“化学反应的速率与限度”，三者看似独立，实则均围绕“化学反应中的能量与变化规律”展开。教师可将三者整合为“能量变化（热能、电能）—变化快慢（速率）—变化程度（限度）”的逻辑主线，构建“化学反应与能量”单元知识网络：以“化学反应伴随能量变化”为核心，左侧延伸“化学能与热能的转化（放热反应、吸热反应）”，右侧延伸“化学能与电能的转化（原电池原理）”，下方延伸“化学反应的速率与限度（影响因素、平衡特征）”。通过这样的整合，学生能清晰把握单元知识的逻辑脉络，为深度学习奠定“结构化知识基础”。

2. 纵向延伸：关联生活与科技，丰富单元内容维度

深度学习强调知识的应用性与迁移性，教师需将单元内容与生活实际、科技前沿相结合，纵向延伸教学内容，让学生体会化学知识的“实用价值”。例如，在“化学反应与能量”单元中，教师可补充“新型电池（如锂离子电池、氢氧燃料电池）在新能源汽车中的应用”“工业合成氨反应中速率与限度的调控技术”“家庭取暖中燃料燃烧的能量利用”等内容，将抽象的“化学反应能量”“速率与限度”知识与实际生活、工业生产相联系。这样的内容延伸，不仅能激发学生的学习兴趣，更能引导学生从“书本知识”走向“实际应用”，为深度学习提供“情境化支撑”。

（三）设计单元教学活动：激活深度学习的“思维引擎”

1. 以“实验探究”为核心，引导学生“做中学”

化学是一门以实验为基础的学科，实验探究是推动学生深度学习的重要途径。教师可围绕单元核心知识，设计“问题驱动—实验探究—数据分析—结论总结”的探究式实验活动，让学生在“做实验”的过程中主动构建知识。例如，在“物质的量浓度”单元中，教师可设计“配制一定物质的量浓度的氯化钠溶液”探究实验：首先提出问题“如何准确配制 100mL0.1mol/L 的 ΔNaCl 溶液？”；其次引导学生思考“需要哪些仪器？”“操作步骤是什么？”“如何避免误差？”；然后让学生分组进行实验，记录实验现象与数据；最后组织学生分析实验数据，讨论“定容时仰视或俯视对浓度的影响”“转移溶液时未洗涤烧杯的误差分析”，最终总结出物质的量浓度溶液配制的关键步骤与误差分析方法。在这一过程中，学生不仅掌握了“物质的量浓度”的应用知识，更通过实验探究形成了“证据推理”的思维方式，实现了从“浅层记忆”到“深度理解”的转变。

2. 以“合作学习”为载体，促进学生“思中学”

深度学习强调学生的主动思维与交流碰撞，合作学习能为学生提供“思维互动”的平台。教师可将单元中的复杂问题拆解为“子任务”，组织学生以小组为单位开展合作学习，通过“分工协作—讨论交流—成果展示”的过程，推动学生深度学习。例如，在“有机化合物的结构特点”单元中，教师可提出核心问题“为什么有机物种类繁多？”，并将问题拆解为“碳原子的成键特点是什么？”“有机物的同分异构现象有哪些类型？”“同分异构体的书写方法是什么？”三个子任务；然后让小组内成员分工负责不同子任务，通过查阅资料、绘制结构简式、讨论分析等方式完成任务；最后各小组展示成果，其他小组进行补充与评价。在合作学习中，学生不仅理解了“有机物结构特点”的知识，更通过交流讨论学会了“多角度思考问题”，提升了“合作能力”与“表达能力”，实现了知识与能力的同步发展。

三、结语

在核心素养导向的高中化学教学中，单元教学模式为深度学习提供了“整体性框架”，而教师作为教学活动的设计者与引导者，其对单元教学目标的重构、教学内容的整合、教学活动的设计、教学评价的优化，直接决定了深度学习的效果。从教师实践角度出发，基于单元教学模式的高中化学深度学习教学策略，需始终围绕“学生核心素养发展”这一核心，以“结构化知识”为基础，以“探究式活动”为载体，引导学生从“浅层记忆”走向“深度理解”，从“被动接受”走向“主动构建”，最终实现知识、能力与素养的协同发展。

参考文献

[1] 学科教学化学 . 深度学习视域下的高中化学单元教学模式建构与实践 [D]. 辽宁师范大学 ,2024.

[2]赖国营.深度学习视角下的高中化学大单元教学[J].高考,2024(21).