构建教学“冲突”，激活生物课堂

  摘 要：本文探讨了课堂教学“冲突”的内涵及其功能，并通过教学实践提出如何构建有效的课堂教学“冲突”。关键词：冲突 课堂教学 生物

传统的教学论过多地强调对课堂教学“冲突”给予有效控制与整合，其最直接、最显见的课堂表现就是教师的机械灌输和学生的被动接受。在这样特定的教学场景中，教与学的互动必然会呈现为两种状态：一是教师在所谓的有效控制下对学生的单向信息指令。二是学生在所谓的心领神会下与教师的形式互动。透视这两种形似平静、貌似和谐的教学场景，不难发现，其本质是掩盖了教学互动的“有效性”。正因为如此，传统观念认为“冲突”是群体内功能失调的结果，“冲突”都是不良的、消极的、甚至是有害的。相反，现代教学观念认为，适度的“冲突”有利于交流、反思以及共识的形成和共同目标的确立，有时甚至还可以去构建某些“冲突”激活课堂教学，激发学生学习的动机和热情，把学生的思维引向深入，理解并掌握知识，主动完成将知识结构内化为认知结构的全过程。

1 课堂教学“冲突”的内涵

前苏联教育家赞可夫在教学中常“利用‘冲突’来激发学生学习的积极性，即人为地为掌握知识设置各种矛盾，在互相冲突中促使学生学习质量不断上升”。那么什么是课堂教学“冲突”呢？课堂教学“冲突”是教师在教学活动中所使用的，能够激发学生学习兴趣，提高学生思维能力的教学策略。在课堂教学中，教师从学生的实际出发，依据教学目标的总要求，从教材中精心提炼出能启迪学生思维，发展学生能力的有价值的内容和需要学生解决的关键性问题，通过巧妙地引导和点拨，使学生的兴趣和思维的焦点凝结在这些内容和问题上，于是二者之间产生矛盾“冲突”。这时，学生的情感亢奋，思维高速运转，苦思冥想，质疑辩难，互相讨论，发言交锋，从而使“冲突”达到高潮，而最终能在剧烈的矛盾“冲突”中探索出解决问题的最佳方法和途径，激活课堂教学，提高教学效率。

2 课堂教学“冲突”的功能

建构合理、有效的课堂“冲突”可以激发学生学习动机和热情，促进其创造力的生成，推动学生进一步发展。课堂“冲突”是教学艺术的灵魂与精髓，课堂教学因“冲突”而精彩纷呈，闪现出教学艺术的光辉，最终提炼出教学生成的理想教学境界。

2.1 激发学习动机

在生物课堂中，再没有比彻底的消极态度和沉闷的气氛更令人灰心丧气了。大多数教师都希望学生能够在课堂上对正在学习的内容进行主动积极的提问、挑战和探索。然而，这并非总是事实。当“冲突”出现时，学生可能会感受到挑战的驱使而表达自己，并能清晰明白地提出自己的见解。或者某种“冲突”可以激发其探究的热情，促使他思维活跃，变被动为主动。显然，这种“冲突”可以完全转化为课堂教学中的积极因素，成为学生学习动机的促进因素之一。

2.2 促进创造力生成

动机与创造力密切相关。例如，当一名学生的观点受到其他学生的挑战时，该名学生就会被推动着去重新检查和审视他的观点的有效性。在这个过程中，促使学生自己去发现问题，分析问题，解决问题，引发其产生更富创造力的观点。

2.3 推动学生发展

在生物课堂教学中构建有价值的课堂“冲突”，能引发学生的好奇心和求知欲，培养学生的思维能力、观察能力和综合分析能力。在对“冲突”质疑、讨论、交流、合作的过程中，使学生深入理解生物学原理，培养了学生科学探究的精神，提升了学生的创造性思维，促进学生进一步的发展。

3 课堂教学“冲突”的构建

马克思主义者认为，世界是由矛盾组成的；矛盾存在于一切事物的发展过程中，而且是事物发展的原动力。从一定意义上来说，教学艺术是一种矛盾冲突的艺术，“冲突”是教学艺术的灵魂和精髓；没有“冲突”，就没有高超的教学艺术，也就没有理想的课堂教学效果。所以，“冲突”本身是可以转化为课堂教学服务的建设性因素。那么，教师要如何构建有效的课堂教学“冲突”呢？

3.1 牛顿式的谦虚

教师要走下“神坛”，走到学生中去。向伙伴学习，这是人类的特性。牛顿曾说：“我之所以比别人看得更远，是因为我站在巨人的肩膀上。”即使是在信息严重不对称的时代，牛顿式的谦虚告诉我们，能够站在巨人的肩膀上，正是人类最伟大的智慧所在。在信息爆炸的今天，课堂教学已经不再是获得知识和信息的唯一途径，课堂中的教师也不再是知识和信息的唯一的信息发射源。因此，课堂教学中教与学的互动实际是教师与学生在平等和谐的师生关系基础上的智慧对话。教育心理学者很早就关注到：应从师生之间的互动行为入手解析教育教学现象，探讨互动与学生发展及学习效果之间的关系。

显然，只有教师放下所谓的“师道尊严”，走到学生中去，与学生建立平等和谐的师生关系，才能激发学生与教师的对话交流，这是化解课堂教学“冲突”的前提。如果教师心中没有学生，忽略了学生的需要，而仅仅从教师的教学需要出发，为了完成自己的教学任务而教学，这样必然会使学生思想和情感受到束缚，导致思维的僵化。实践证明，只有走下“神坛”的教师才会具备以学生为主体的教学观、学习观，才会在学生认知冲突到来时，紧紧抓住教学生成的机会，催生精彩，点亮学生思维和情感的火花。

3.2 爱迪生式的质疑

构建问题情境，引发学生的认知冲突。把学生的思维引向更深刻、更广阔的天地，这是课堂教学的重要使命，因为真正的课堂教学不是关注知识本身，而是关注学生在走向知识过程中存在的问题和困难。孩提时的爱迪生，看到母鸡孵小鸡的情景，就学母鸡的样子去孵小鸡。他的行为虽幼稚，但幼稚的行为里却蕴藏着可贵的质疑精神。成功的课堂教学应该是在教师精心设计的问题情境下启发学生自由思考，质疑辩难。因为问题情境是当学生接触到学习内容与其原有认知水平不平衡、不和谐时，学生对疑难问题急需解决的心理状态。质疑辩难既可以在学生中间展开，也可以在师生之间进行。质疑的对象可以是教师讲授的内容，也可以是学生对某一问题的解答，还可以是教材本身的注解或说明等等。总之，不管采用何种形式，辩难什么内容，都能最大限度地调动学生的思维，形成剧烈的“冲突”。所以，我们要创设情境，促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈“冲突”，使学生意识中的矛盾激化，产生问题情境，从而启迪学生思维，开发学生智力。当学生“心求通而未得通，口欲言而不能言”之时，教师要抓住时机，迅疾出击，就能“一石激起千层浪”，从而形成高质量的矛盾“冲突”。成功的教学实践表明，学生带着质疑精神在思考，他就是在真正地自主学习，甚至是在创造性地学习。其前提是教师的教学预设必须是精心设计的，同时教学生成也是自然而然的。例如在“杂交育种与诱变育种”教学即将结束时，教师可以预设问题情境，引发认知冲突：“杂交育种，诱变育种、多倍体育种和单倍体育种，分别有什么优劣势？你还能想出其他的育种方法吗？”

在现实操作中，由于学生在知识、经验、心理等方面的限制，难免会出现一些与我们教学的目标方向相背离的现象，这就要求教师及时化解矛盾，起好主导作用。因此，教师要注意以下四个问题：第一，课堂教学时间是有限的，当学生为现实生活中某些现象所迷惑，偏离讨论的话题时，教师要及时把讨论的主题拉回来，指导学生紧紧围绕中心问题展开切磋讨论，不能枝蔓开来。例如在“阐述孟德尔获得成功的原因”的讨论中有个别学生将孟德尔的成长经历讲得过多，占用了过多的课堂时间，我就委婉地引导学生从孟德尔选择的实验材料的特点、对实验结果进行的科学统计分析等方面思考孟德尔取得成功的重要因素。第二，学生毕竟在心理调节、社会经验等方面还稚嫩，难免出现意气之争，而忽视了讨论的主题。当学生不能把握好合作与竞争的“度”而出现不和谐时，教师应当及时解释沟通，化解矛盾“冲突”，将话题引回来。第三，巧妙点化矛盾“冲突”。教师要善于借助质疑、对比、联想、点拨、暗示等手段使学生注意力集中起来，运用矛盾科学的方法推波助澜，巧妙点化，诱导学生开动思维机器，充分识记、理解教学内容的精髓，掀起思维的波澜，形成剧烈的矛盾“冲突”，使学生的思维在剧烈的矛盾“冲突”中 能“开其言”，“达其辞”，能从具体事例中，概括出普遍原则，扩大认识范围，升华认知能力。第四，讨论接近尾声，师生应该共同整理、归纳，明确结论，使冲突达到高潮，使问题得以彻底解决。例如在“遗传物质的探究过程”中，艾弗里肺炎双球菌的转化实验得出结论“DNA 是使R 型菌产生稳定遗传变化的物质”；赫尔希和蔡斯噬菌体侵染细菌的实验得出结论“DNA 才是真正的遗传物质”；烟草花叶病毒的感染实验得出结论“RNA 是遗传物质”。由此，学生讨论分析，最后明确结论：“核酸是所有生物的遗传物质，DNA 是主要的遗传物质”。

3.3 阿基米德式的睿智

阿基米德说：“给我一个支点，我会撬动地球。”对我们教师来说，我们时时刻刻都应有撬动地球的自信！寻找和运用新技术支持教学过程的设计、互动分析与评价，进而支持教师及其教学，这在一定程度上“解放”教师的生产力和激发教师的创造力。有研究表明，一项技术（或者一种工具）应用于教学的效果取决于使用者如何使用，而不是技术本身。为此，教师不仅要有与时俱进的教育教学理念，更需要有运用现代教育技术的必备本领。否则，当课堂教学“冲突”产生时，我们不仅不能把握住教育教学的生成机会，而且会因为我们的“束手无策”而简单、粗暴地阻隔师生间的智慧碰撞。

阿基米德式的睿智：即运用现代教育技术手段，寻找化解教学冲突的有效支点。就课堂教学而言，学生参差不齐的学习基础、迥异的学习目标以及由此在他们中间产生的竞争，必然导致多样的学习“冲突”的最终爆发。例如在学习“有丝分裂”的过程时，由于这部分内容比较抽象，学生难以理解，教师要注重选择、整合和优化各种课程资源。教师可以事先用橡皮泥做成细胞和染色体模型，两人一组，边讲解边在黑板上粘贴有丝分裂各时期的剪贴图，同时学生在课桌上中用染色体模型操作，从而获得感性认识，并进行理性思考。最后，教师通过电教手段把动态的植物细胞连续进行有丝分裂的过程展示出来。传统的教学方式与现代教学手段有机地结合，既让学生感受了细胞分裂过程的动态性和连续性，又能克服电教手段转瞬即逝的弊端，有效地化解了教学“冲突”。

教育活动是充满活力的，教师教学行为的极致在哪里？在课堂里。教师只有遵循教育教学的基本规律，掌握现代化的教育技术手段，在教学中不断地超越现有的教学行为，才能不断地发展和提升自身的教学技艺，充分展示教师这一职业的魅力。

3.4 马克思式的辩证思维

马克思式的辩证思维指人们通过概念、判断、推理等思维形式对客观事物辩证发展过程的正确反映，即对客观辩证法的反映。人们认识客观事物，常常不能一下子就获得正确认识，在很多情况下要经历错误和失败，并从错误中吸取教训，从失败中寻找原因，最后获得正确认知。在课堂教学中，我们要透过错误，洞悉成因，及时抓住错机，引导学生提出疑问，形成认知冲突，从而引发学生积极思维，主动探索新知。例如在讨论“转基因生物与转基因食品的安全性”时，学生容易出现片面性，教师要及时洞悉和纠正学生的错误思维，提出要客观辩证的看待转基因技术，培养学生的辩证思维，实现由感性认识到理性认识的飞跃，引导学生正确把握转基因技术是一把双刃剑。总之，教师要在马克思主义哲学的指导下，把辩证思维方法与现代科学思维方法有机地统一起来，更加自觉地运用辩证思维方法进行教学研究。

3.5 沃森和克里克式的协商合作

沃森和克里克优势互补，取长补短，通过不断地协商与合作，撰写出遗传物质脱氧核糖核酸 DNA 分子的双螺旋结构模型，并一起荣获诺贝尔生物学或医学奖。在教学中，遇到一些开放性、探索性的问题时，由于个人的思维总是局限的，学生容易陷入认知冲突的漩涡，不能全面地分析、解决问题。这时，教师就要发挥主导作用，引导学生学习沃森和克里克式的协商与合作，指导学生互相交流，辨析，倾听别人的长处，突破个人思维的局限性，拓展自己的视野，建构问题的解决策略，学会求同存异或共享策略。例如在探究“如何利用光合作用原理提高农作物的产量”时，可以让学生进行分组讨论，引导学生将不同的观点加以交流、综合、提高和应用，在交流过程中，学生体悟了协商与合作的威力，思维不断深化，情感不断升华，问题得到了最优化的解决。

叔本华曾说过：“单个的人是软弱无力的，就像漂流的鲁宾逊一样，只有同别人在一起，他才能完成许多事业”。这也充分说明了在教学中指导学生学会协商合作的重要性。

综上所述，矛盾是普遍存在的，生物课堂教学冲突时不可避免的，只要教师这个“魔法师”灵活挥动手中的魔幻棒，即时构建有效的教学冲突，必定能激活生物课堂，使生物课堂教学演绎出别样风采。

作者简介：彭菲菲（1985-），女学士学位，中学高级教师，研究方向为：生物教育。