基于产出导向的“一闭环，四结合”

1.引言

《基础英语》是英语专业人才培养的专业核心课程，在课程体系中起着至关重要的作用。其培养目标锚定毕业要求，夯实学生在教学工作中需要的知识体系与技能，因此该要打破课程壁垒，集合基础知识学习、思辨能力培养、沟通技能改进、教学能力建构和国际视野拓展。经过学习，学生应树立终身学习的意识，并深刻理解学习共同体的作用，为创新性地解决问题奠定知识和能力基础。

2. 问题与痛点

本课程学时多，知识点杂，是衔接高中英语课程和高阶专业课程的重要桥梁，根据多次学生座谈与多轮教学实践，笔者分析总结问题与痛点如下：

2.1. 学生学习内驱力不足

大卫·奥苏贝尔（David Pawl Ausubel）提出的成就动机理论认为，在学校教育的情境下，学生的成就动机成分可以分为认知内驱力（cognitive drive）、自我提高内驱力（ego-enhancement drive）和附属内驱力（affiliate drive）三种，并认为高学习内驱力的学生学习更加富有成效。

但经访谈发现，学生发现其需要解决的问题和庞杂的学习内容脱节，从而导致其从学习活动中获得的成就感减少，导致认知内驱力的下降。同时，学生缺少职业规划和职业发展意识，削弱了自我提高内驱力。对大一的学生而言，短时间内无需为了得到家长的认可而学习，附属内驱力随之消失，进而产生学习倦怠。“《基础英语》学习倦怠心理问卷”调查184名学生显示得分高达68.56（20-100，得分越高倦怠越严重），超过半数的学生认为对《基础英语》学习难以保持热情，且有52.93%学生认为《基础英语》学习令其感到疲倦。

2.2. 学生思辨能力不足，知识储备薄弱

英语专业学生“思辨缺席症”是一个普遍存在的问题（黄源深，2010）。文秋芳认为，英语专业教学的现状是“不少教师既不了解我国外语专业大学生的优势，又不了解学生存在问题的具体表现，更未对自己所教学生进行深入分析，有针对性地就思辨能力培养进行教育”（文秋芳，2014）。文秋芳很明确地指出英语专业学生缺乏思辨能力的重要成因之一是教师的教学设计存在缺陷，笔者对相关教师的访谈记录也可佐证这一观点。另一个重要成因是，高中阶段的学习应试目的性过强，教学内容广度不足，学生知识储备薄弱，难以进行思辨活动。

2.3. 课程思政内容挖掘不深，育人功能不强

如前所述，《基础英语》课程内容庞杂，教材选用的文本风格多样，主题各异，重点是语言能力的培养，课程思政内容缺乏系统性和深度。教师在课堂上虽有所拓展，但是没有进一步挖掘文本主题与当代中国社会现实的联系，导致课程思政囿于课堂，流于空洞。

2.4. 评价方式单一，结果欠准确

该课程的评价由终结性评价占主导改为终结性评价和形成性评价兼具。但为了尽量统一评价标准，减轻教师个人对评价结果的影响，形成性评价偏重于低阶知识的考查，学生突击复习也能取得不错的成绩，导致学生评价结果差异性不大，降低了学习的积极性和主动性。

3. 以学生“痛点”为中心的解决方案

针对以上教与学的痛点，《基础英语》课程组秉承“以学生为中心”的教学理念，坚持以产出为导向，从教学模式转变，教学内容重构，教学评价拓展三个方面对本课程进行了重新设计。

3.1. 改革思路

课程组重构教学内容，将低阶知识转为线上学习，使得课堂教学重点突出，有时间进行高阶思维训练，拓展了教学内容的深度。教学评价也因此发生了两个根本性的转变，一是由传统的对低阶知识的掌握程度的考查转变为高阶思维能力和问题解决能力的考查；二是由教师主导的评价转化为TSCA（师生合作评价），突出了教学评价中学生的参与度和主体性；三是加强了评价的信息化和日常化程度。

3.2 改革措施

3.2.1 教学模式转变

为提升学生的高阶思维能力，增强其语言应用能力，本课程组创立 “i-STUDY”混合式教学模式，由线上输入（inputting）、问题追踪（seeking）、课堂讲授（teaching）、知识应用（utilizing）、小组讨论（discussing）、团队产出 （yielding）六个步骤，完成驱动—促成—评价的全部流程，突破传统的语言基础课字、词、句、篇的刻板教学，构建学生为中心的，为学生后期深度学习和未来职业发展服务的课程教学体系。

此模式将“驱动—促成—评价”过程拆分为六个可操作、可测量的步骤。课前驱动，通过情境创设任务发现学生的问题和障碍，助其确立学习目标，以及帮助教师准确掌握学情；课中促成，通过精心选择的多模态语言材料，发挥教师的脚手架作用，引导学生攻克学习中的难点问题，建立知识体系；严格来讲，评价并非只在课后，而是贯穿整个教学过程，但其重点是在促成阶段和课后进行，通过师生合作评价（TSCA），实现“分析、评价、创造”的高阶能力培养。

3.2.2 教学内容重构

基于教学模式的改变，课程组对教学内容进行了重新梳理，实现了教学内容的“四个结合”。

1） 与动态知识结合。依托国家级规划教材《综合教程》（增强版），打破专业壁垒，引入动态知识。结合时代热点与专业前沿，适时更新教学素材，使教学内容更具时效性与实用性，激发学生的学习兴趣，拓展视野和知识宽度，培养跨学科意识。

2） 与师范专业认证结合。教学内容上着力强化英语学科的基础知识、基本原理和基本技能，并引导学生获得英语综合运用能力，拥有较丰富的英语语言文学文化知识。基于此，课程组重新整合教学单元，每个学期围绕个主题，分别为“语言与文化”、“文学与人生”、“社会与个人”、“哲学与文明”。根据教材所选文章的主题、文体、国别等，将每册内容综合为八个子主题，围绕核心素养的培养进行教学。

3） 与职业成长结合。根据本校英语专业培养方案的要求，学生应在毕业五年后成长为卓越的中学英语教师。为达到对毕业要求的支撑，课程组对教学内容进行了模块化重组：

专业知识模块：涵盖语言基础知识，打破单元限制，建立知识图谱，利用学习通线上输入，引导学生自主学习，强化识记与理解，建立完整、科学的知识体系，奠定中学教学的知识基础。

专业技能模块：对标中学英语教学所需技能，重点围绕不同文体的语篇分析方法、应用性文体的写作、翻译的基本技巧与策略和听说训练进行教学。

教学技能模块：包括课前展示、期末展示、项目化任务，培养学生运用正确的课堂用语、语法、阅读、听说等教学术语、专业术语进行全英文教学的能力，提升专业性的同时，兼顾应用性和岗位技能训练。

教学资源与技术应用模块：引导学生运用中国高校外语慕课平台、学习通自建课程进行自主学习与测试；与专业劳动教育相结合，通过教学设计与微课制作等项目形式，引导学生利用网络和线下教学资源及AIGC、VR等技术手段，将《基础英语》知识与技能应用于岗位实践活动，提升信息技术素养。

4） 与课程思政结合。课程组将“理解当代中国”读写教程引入课堂，以习近平新时代中国特色社会主义思想十个重要方面做为拓展内容，在理解文本的基础上，跟进思辨培养，以理论为指引，以实践为导向，立足当代中国现实，放眼世界，通过自主学习与合作探究，以讲好中国故事任务为主线，多样化产出。

3.2.3 教学评价拓展

1） 形成性评价比重的增加。形成性评价比重由20%增加到40%，加大形成性评价与终结性评价的关联性监测，避免终结性评价的不确定性导致评价结果不准确。同时，形成性评价由主要考核低阶知识转变为以高阶能力考核为主，低阶知识考核为辅。

2）评价方式的改革。本课程的评价方式由教师评价转化为教师评价与师生合作评价（Teacher-StudentCollaborative Assessment）相结合。TS 成的产出任务，评价主体由学生、教师、智能评分系统构成。主要流程是课前教 间合作、教师与学生合作共同评价典型样本。在教师的专业引领下，学 将评价作为学习的强化手段，引导学生对产出结果进行反复思考和讨论，最终达成知 能力 素养的全面提升。TSCA不仅评价产出的质量，同是还兼顾课程目标的达成情况，通过问卷/座谈等形式，获知课程目标达成情况，以便适时调整教学。

4. 改革成效

课程改革实施一个学年后，再次对学生进行学习倦怠心理测试，结果显示感到厌倦的学生比例下 ；较之一年前，认为《基础英语》课程对语言能力提升有积极作用的学生比例增加 714.5% ；同时倦怠感得分显著下降，由一年前的68.56分降至40.35分。

在《基础英语》课程实施前后，课程组使用《加利福尼亚批判性思维倾向测试》（CCTDI2000）量表分别对学生进行了7个维度的思辨倾向测试，得分如下：

由上表可见，在课程开设前，学生的认知成熟度、开放思想程度得分处于10-30分区间，得分较低。在寻求真理、系统化能力和求知欲三个维度得分在31-35分区间，问卷中有超过33%的学生认为自己易受外界影响。在分析能力和批判性思维自信心方面，学生得分较高表明学生对自身思辨能力有较高的评价，但此项得分与访谈和教学实践测评的结果有较大出入。

课程结束后，测得分析能力得分没有变化，但是批判性思维自信心有了0.92分的下降，系统化能力下降的更多，达到了1.87。经与学生座谈，发现学生认识到自身的知识层面、思维模式、思辨能力、观点产出与评价能力等与自己的期望均有较大的差距，因而对自己的评价有所降低。但这正说明，经过课程学习之后，学生对自身的思辨能力有了更为客观的认识。

5. 结语

经学生反馈及思辨能力等量表测试的结果判断，学生对《基础英语》课程的改革探索持肯定的态度，且改革在知识体系建立、思辨能力培养、岗位胜任、实践应用等方面有较为显著的促进作用。可以明确的是，转型改革后的《基础英语》帮助学生在学习过程中进行自我反思和同伴互评，不断调整和优化学习策略和方法，实现了由“鱼”到“渔”的跨越。在教材依托的基础上，《基础英语》打破单元限制，重新整合教学内容，将教学内容项目化、活动化，打通课内课外，实现了教学内容与岗位职责的有机结合。

参考文献：

1. AUSUBEL D P. Educational Psychology： A Cognitive View [M]. New York： Holt， Rinehart & Winton，1968.

2.毕凤珊，薛家宝.试论应用型本科院校英语类专业的“金课”建设[J].外国语文，2020，36（06）：141-146.

3. 黄源深．英语专业课程必须彻底改革——再谈“思辨缺席”[J]．外语界，2010， （ 1）：11-16.

4.文秋芳.外语专业学生的思辨能力逊色于其他专业学生吗？[J].现代外语， 2014（06）：794-

5. 吴岩.建设中国“金课”[J].中国大学教学，2018（12）：4-9.

6. 张绍杰．面向多元社会需求和多元目标取向培养“厚基础、强能力、高素质”的外语人才—对英语专业教育教学改革的新思考[J]．中国外语，2010 （3）：5

课题信息：此论文为校级应用型示范课程建设阶段性成果。