依托阅读策略单元，夯实阅读策略教学

1.分云拨雾见君来—我这样读你

统编版教材从三年级开始，编排了三种特殊学习单元，即习作单元、阅读策略单元和综合性学习单元。习作单元是为了探索构建相对独立的作文教学体系，循序渐进地促进学生作文能力和水平的提升；阅读策略单元主要指向常用阅读策略的学习和运用；综合性学习单元，既充分体现语文是母语学习，又体现了整合的理念。今天，我们主要探讨的是阅读策略单元的理解和教学实践思路。

关于“策略”一词，相信大家都有属于自己的理解。至少我们都隐隐地觉得，“策略”类似于“方法”，但又是高于“方法”的。而我们在使用过程当中，又常常使用概念组合，即“策略与方法”。“策略”是“根据形势发展而制定的行动方针和斗争方式”，“方法”是指“关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等”。所以，我们暂时可以这样理解:“策略”是为我们指明方向，“方法”则是为我们提供具体解决问题的路径。

《美国学生阅读技能训练》一书中，对“阅读策略”是这样定义的，它说“阅读策略是指阅读者为了完成某一具体任务或者培养某一具体技能，经过慎重思考后，采用的有目的的手段。”

而我们的统编教材强调，阅读方法是组成阅读策略的基础，阅读策略建立在阅读方法之上，但不是方法的简单叠加，而是需要读者根据任务要求、不同情境、文本特征、已有知识经验等因素，对选择的阅读方法进行灵活调节，以达成阅读目的的手段。

统编小学语文教科书，从中年级开始有目的的安排了预测、提问、提高阅读的速度和有目的地阅读四个阅读策略单元。

2.夯实点滴巧安排—我这样用你

五年级上册第二单元，就是特殊的阅读策略单元。本单元以“阅读要有一定的速度”为人文主题，以“学习提高阅读速度的方法”为语文训练要素。其间，编排了文质兼美的散文《搭石》，著名的历史故事《将相和》，以及一篇说明性文章《冀中的地道战》，旨在让学生试着运用策略，学会阅读不同的文体。后面“语文园地”当中的“交流平台”，则切实给出了阅读方法的具体指导。如，“为了提高阅读的速度，我们要集中注意力，尽量连词成句的读，不要一个字一个字的读，更不要回读”，这里告诉学生，要学会扩大视域，不回读；“带着问题读也可以加快阅读的速度。遇到不懂的词语，在不影响理解课文内容的情况下，可以先不管它，继续往下读”，这叫“寻读”；“读得快还要想得快，要做到一边读一边想，抓住关键词句，才能及时捕捉有用的信息”，这是“鉴别阅读”……我们在充分解读了整个单元的间架结构后，指导学生应该就胸中有本了。

如在教学《搭石》一文时，先要关注课前导读:“用较快的速度默读课文，记下所用的时间，读的时候集中注意力，遇到不懂的词语不要停下来，不要回读。”这一要求，学生在初读环节就要布置下去。“比一比，赛一赛，看谁读得快”，首先我会安排一个阅读时间上的比拼，这样用时较短的孩子就可以先得一分。读得快，还要读得好，读得懂。速度是建立在理解的基础上的，既要提高速度，也要了解学生对内容把握的程度。所以第二环节就是交流应答环节。在阅读结束后，能够概括出课文主要内容的，能够说出自己独特见解的孩子，再得一分。

有学生说，“老师，我读得很快，只是读懂了这里讲了摆搭石、走搭石和让搭石”，“你很会概括呀”，我当场给予了肯定。还有的同学说，“老师，当时我读到‘每当上工、下工，一行人走搭石的时候，动作是那么协调有序!’开始看到‘协调有序’一词我不太懂，但是我没有停下来，不过往下读就明白了，原来是指‘前面的抬起脚来，后面的紧跟上去’就是‘协调有序了，当时我眼睛一亮，觉得这个孩子很会总结方法。

再比如教学《将相和》，期初也可以给孩子提出要求：你读这篇课文用了几分钟？读到了哪几个故事？这些故事之间有什么联系？提纲挈领，引导学生扩大阅读视域，快速明了课文主要内容。同时结合课后思考题总结出“完璧归赵、渑池会面”以及“负荆请罪”。而《冀中的地道战》第七自然段第 1 句话这样写道：人在地道里怎么能了解地面上的情况呢？是呀，学生带着这样的问题必定快速地浏览下面的内容。带着问题去读，这叫“寻读”，学生很快就能寻读到“无线电”和“有线电”两种方式，也让学生的阅读有了小小的成就感。当然，在四年级阅读策略的基础上，学生也可以试着自己给自己提问，然后带着问题去寻读，这也是对前期阅读策略训练的一个提升。

当然，我们也可以设计一些小游戏。如我们在卡片上写好一些内容，然后在学生眼前一晃，看谁最先记住上面的内容，看谁记住的内容最多，学生应该会很感兴趣。

3.前铺后引重课外—我这样想你

阅读策略单元，对阅读策略的训练，只是更集中，更显性，但阅读策略的学习不是“始于”策略单元，更不能“止于”策略单元。

如五年级上册在第二单元安排了“提高阅读速度”策略单元之后，在第八单元冰心的《忆读书》一文中，第 4 自然段这样写道：此后，我决定咬了牙拿起一本《三国演义》，自己一知半解地读了起来，居然越看越明白。虽然字音都读得不对，比如把“凯”念作“岂”，把“诸”念作“者”之类，因为只学过那个字的一半。课后思考题就安排了“你是否赞同作者的这种读书方法？和同学讨论，说明理由”，这里既可以重温阅读策略，也可以培养学生的批判性思维。

需要说明的是，学生学习任何一种阅读策略，都不是零起步。如六年级的学习，有前期四、五年级的铺垫。五年级的学习，有前期三、四年级的铺垫。即便是三年级的孩子，虽说是初次接触阅读策略单元，但他们在一、二年级自主阅读绘本时，在爸爸妈妈的陪伴下开启阅读的那一刻，就已经在实践某些阅读策略了，只是可能没有过有意识的总结而已。所以，我们在教学实践当中不能忽视学生的已有经验，而刻板地从零起点设计学习活动，这样会让学生感觉无趣，从而伤害学生的积极性和主动性。

同时，在策略单元学习之后，我们教师要有意识的将策略运用、渗透到今后的阅读学习活动设计中。监控、了解学生策略应用的自觉性、习惯和能力的发展，帮助学生将策略运用趋向“自动化”的境界。阅读策略运用的价值不能只停留在课堂阅读学习上，更要服务于生活中的阅读，我们要有意识地将阅读策略的运用引导学生迁移到整本书阅读，生活常态化阅读中去，让学生在阅读实践中体会阅读策略的积极价值。

当然，阅读策略并不止教材策略单元中的四种，我们要根据学生阅读学习的需要，在适当的时候和学生一起发现、总结其他常用的阅读策略，从而系统地为指导学生提升阅读能力服务。

参考文献:

[1]韩云.基于整体视角下的统编版阅读策略单元教学浅谈[J].语文教学通讯·C 刊，2020(01).

[2]沙小玲.依托预测阅读单元提升学生阅读能力[J].小学教学参考，2020(22).

[3] 肖德清.基于大单元教学的初中语文课外阅读策略探究[J].考试周刊，2020 (21)