主题引领，群文共生：构建高中英语主题语境群文阅读教学模式研究

一、引言：困境与突围

在高中英语教学的广袤领域中，阅读教学无疑是核心重镇，承载着培养学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要使命。然而，传统高中英语阅读教学却在前行的道路上遭遇了重重困境，犹如迷雾笼罩，阻碍着教学目标的有效达成。

1. 传统教学的三大瓶颈：现实困境的深度剖析

传统高中英语阅读教学存在的三大瓶颈，如三座大山横亘在教学改革的道路上。其一，碎片化问题尤为突出。长期以来，单篇教学占据主导地位，这种教学模式将知识体系人为地割裂，使得一篇篇原本可能存在内在关联的文本，如同散落的珍珠，缺乏一条主线将它们串联起来。每一篇文章的教学都局限于自身的词汇、语法、篇章结构等，忽视了不同文本之间在主题意义、文化背景、语言风格等方面的关联。学生在学习过程中，只能孤立地掌握单个文本的知识，难以形成系统的知识网络，更无法在不同文本之间建立有效的联系，从而导致知识的积累缺乏连贯性和整体性（李东旭，2023）。

其二，功利化倾向严重扭曲了阅读教学的本质。在应试教育的大背景下，阅读教学逐渐沦为解题训练的工具。教师在教学过程中，往往过于关注阅读理解题的解题技巧和方法，而忽视了阅读本身的意义和价值。学生阅读的目的不再是为了获取信息、理解文化、提升思维，而是为了在考试中取得高分。这种功利化的教学模式，使得学生对阅读失去了兴趣和热情，仅仅将其视为一项任务，而非一种享受和成长的过程。长此以往，学生的阅读能力停留在表面，无法深入理解文本的内涵和精髓，更难以形成良好的阅读习惯和自主阅读能力。

其三，主题意义探究的浅表化成为教学的一大短板。在传统教学中，对于文本主题意义的挖掘往往停留在表面层次，缺乏深度和广度。教师可能只是简单地讲解文本的主题思想，而没有引导学生对主题进行多角度、多层面的探究。学生无法深入理解主题所蕴含的文化内涵、价值观念和社会意义，难以形成对主题的个性化理解和感悟。这种浅表化的主题探究，使得阅读教学仅仅停留在语言知识的传授层面，无法实现对学生文化意识、思维品质和情感态度的培养，与英语学科核心素养的要求相去甚远（李东旭，2023）。

2.《课标》指引：主题语境的统领性要求

《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》犹如一盏明灯，为高中英语教学指明了方向。课标明确将主题语境列为课程内容之首，强调主题语境是学生英语学科核心素养发展的主要载体（教育部，2020）。主题语境涵盖人与自我、人与社会、人与自然三大范畴，每一个范畴下又包含丰富的子主题。这些主题语境不仅为教学提供了丰富的内容，更重要的是，要求教师以主题意义探究为核心，整合学习内容，引导学生在主题意义的探究过程中，发展语言能力、提升文化意识、培养思维品质和形成学习能力。

以主题意义探究整合学习内容，意味着教师要超越单篇文本的局限，将相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等有机结合起来，形成一个围绕主题的学习整体。学生在探究主题意义的过程中，不再是被动地接受知识，而是主动地建构知识，通过对不同文本的阅读、分析、讨论和反思，深入理解主题所蕴含的意义和价值，从而实现知识的内化和能力的提升。

3. 群文阅读：破解困境的有效路径

群文阅读作为一种新兴的阅读教学模式，如一股清流，为破解传统高中英语阅读教学的困境带来了希望。群文阅读通过选取多篇与同一主题相关的文本，让学生在阅读过程中进行对比、分析、综合和评价，实现多文本之间的互文共生（尹秀梅，2023）。这种教学模式为学生提供了多元的视角，让他们能够从不同的文本中获取关于同一主题的不同观点、不同表达方式和不同文化内涵，从而拓宽视野，深化对主题的理解。

从理论基础来看，群文阅读符合建构主义学习理论，强调学生在学习过程中主动建构知识体系。学生通过对多篇文本的阅读和互动，不断调整和完善自己对主题的认识，形成更加全面、深刻的理解。同时，群文阅读也体现了关联理论，注重文本之间的关联性和相互作用，让学生在阅读中发现不同文本之间的联系和差异，培养批判性思维和综合分析能力。

本文正是基于这样的现实困境和理论指引，构建 " 主题引领，群文共生 " 的教学模式。该模式以 " 主题语境 " 为锚点，将主题作为教学的灵魂，贯穿于整个教学过程；以 " 群文互读 " 为引擎，通过整合教材与课外资源，让多篇文本围绕同一主题相互呼应、相互补充；旨在实现知识、能力与素养的协同发展，让学生在主题意义的探究中，不仅掌握语言知识，更提升文化意识、批判性思维和语言整合能力，为落实英语学科核心素养提供新的路径和方法。

二、相关概念阐述

1. 主题与主题意义

从语言学习的角度来看，主题是重要的依托，它不仅给予学习主题范围，还营造出相应的意义情境。《课标》着重强调主题语境的关键地位，将其列为课程内容六大要素之首。主题语境包含人与自我、人与社会、人与自然三大类，进一步可拆解为 10 个主题群和 32 项子主题。而在这些主题语境中，其传递的思想文化精髓、情感倾向和价值取向，构成了独特的主题意义（张琳琳，2019）。

2. 群文阅读

群文阅读作为语文教学中涌现的新型阅读教学范式，其核心在于师生围绕特定议题，选取一组结构化文本，通过集体探究与意义共建，在限定时间内完成多文本解读的教学过程（于泽元等，2013）。

《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（教育部，2018）明确指出，教师需突破单篇教学局限，从内容深度和广度出发补充语篇资源，推动课内外学习融合，尤其规定选择性必修阶段学生每周课外阅读量不得低于 2500 词，总阅读量需累计达 10 万词以上。当前，尽管不少教师通过增补语篇来增加学生阅读量，但此类实践普遍存在系统性不足的问题。基于单篇文本的传统教学模式，往往仅聚焦于单个语篇的意义解析，却忽略了文本之间的互文性关联，以及同类语篇在社会文化语境中形成的类型化特征与深层联系（韩宝成、梁海英，2019）。与单纯的多文本阅读相比，群文阅读通过结构化的文本组合与体系化的教学设计，能够在阅读的深度拓展与广度延伸上更充分地体现多文本整合的教育价值。

3. 基于主题意义探究的英语群文阅读教学

Krashen（1981）的窄读理论（转引自李兴勇，2019）强调，学习者可先专注于某一感兴趣的主题或特定作家的作品进行集中阅读，待建立知识基础后再扩展阅读范围。闵健（2016）认为，具有相同主题、体裁或作者的成组文本因内在关联性，能通过高密度的主题呈现增强阅读趣味性，提升学习者的学习成就感与语言学习信心。

主题意义探究作为高中英语阅读教学的重要组成部分，其群文化教学实践可界定为：教师以教材单篇文本的主题语境为起点，提炼具有探究价值的核心议题，围绕该议题选取多篇拓展文本，按照议题深化的逻辑顺序设计分层递进的语言活动。教学过程中，学生在教师引导下不仅探究主题的深层意义，还分析不同文本的篇章结构、文体特征及语言表达特点，从而实现语言知识的吸收、文化养分的汲取、思维能力的提升及学习策略的掌握，最终达成深度学习的目标。

三、教学实施的关键准则

群文阅读实施过程中要遵循一定的实施原则。

1. 系统性。

张萍（2016）认为，系统性原则的核心在于所选文本需服务于系统思维能力的发展。群文素材的选择应贴合教材的系统性框架，遵循循序渐进的策略，确保文本内容及背景知识形成层次化梯度。林才回（2015）提出，群文阅读的文本组织存在三种基本方式：其一，围绕教材单元话题整合内部文本，体现教学内容的整体性建构；其二，以课内文本为主体衔接课外延伸文本，实现阅读广度的拓展；其三，以特定话题为线索选取同类文本进行迁移阅读，强化话题的聚合效应。考虑到高中教材均依据课标编写，各单元主题明确且逻辑连贯，以课内文本为核心链接课外资源，能够有效保障群文阅读的系统性与连贯性。

2. 适切性。

在高中英语群文阅读教学实践中，教师的文本选取策略需建立在对学生语言能力层级的精准评估之上。所选语篇的语言难度应与学生当前的词汇储备、语法掌握程度及文本解码能力形成合理匹配 —— 既不能因语言障碍过大致使理解断层，削弱学习成就感；也不能因内容过于简易导致思维训练低效，难以实现能力进阶。教师需在话题适切性与文本难度之间建立动态平衡，例如针对高一年级学生，可优先选择话题贴近校园生活、社会交往等日常情境的语篇，语言复杂度控制在课标要求的必修阶段词汇与语法范围内；而面对高年级学生，则可逐步引入涉及科技前沿、文化批判等深度话题的文本，同步提升语言挑战性与思维含金量。

除语言适配性外，教学文本的多元属性亦需纳入选篇标准。教师应注重语篇的时代性特征，优先选取反映当下社会发展、科技进步及文化思潮的文本，使学生在语言学习中接触真实的现实语境，例如纳入关于人工智能伦理、气候变化应对等具有时代标识性的文章。同时，文本的真实性与规范性是保障语言输入有效性的前提，需避免选用经过过度简化或改写而丧失原文语用特征的材料，确保学生接触到自然、地道的英语表达范式。在题材与体裁维度，应构建立体化的文本矩阵：题材上涵盖文学、科普、新闻、演讲等多元领域，体裁上融合记叙文、议论文、说明文、访谈录等不同类型，通过多样化的文本形态激发学生的阅读探索欲。例如在 " 社交媒体与青少年成长 " 主题单元中，可组合学术论文片段、博主观点博客、纪录片解说词等多体裁文本，使学生在对比阅读中感受不同语篇类型的语言特征与交际功能，最终通过多元文本的交互作用提升阅读兴趣与学习投入度。

3. 关联性。

群文阅读以 “同一议题、多模态语篇、共同建构” 为核心理念，革新高中英语教学模式。教师需梳理文本逻辑，通过结构化编排实现多文本融合。同一议题是教学核心，如围绕 “环境保护”，可整合科普文章、诗歌、新闻等不同体裁文本，助学生从多维度剖析主题。

多模态语篇打破传统局限，融合文字、音频、视频等多元载体。以 “人工智能” 教学为例，搭配论文、演讲视频、图表等，通过视听结合强化学生对复杂概念的理解，同时提升其信息处理能力。

共同建构注重师生、生生协作，通过讨论、辩论等活动挖掘文本异同。各语篇在内容上互补，语言风格各异，思想层次递进，共同构建完整的知识体系。此外，同主题文本高频复用相关词汇，学生可在语境迁移中深化词汇学习，对比用词差异提升语言运用能力，实现阅读与语言素养的同步提升。

4. 实践性。

群文阅读教学的实践性特质是推动知识内化与能力转化的关键路径。基于英语学习活动观的指导框架，教师需构建阶梯式阅读任务体系，使学生在 “学习理解——应用实践——迁移创新” 的递进式活动中，实现从文本信息解码到语言综合运用的跨越。例如，在 “全球文化冲突与融合” 主题阅读中，可先设计信息表格填写、思维导图绘制等任务，引导学生梳理不同语篇中的文化现象与观点；进而通过小组辩论、角色扮演等互动活动，促使学生将文本知识转化为口语表达，在模拟情境中深化理解；最终以跨文化案例分析报告、创意短视频脚本撰写等形式，驱动学生将阅读所得迁移至真实问题解决场景，实现知识的创造性应用。

这种实践性教学强调 “做中学” 的核心理念，通过多样化的产出形式激活学生语言潜能。以 “科技伦理争议” 主题为例，教师可设置 “虚拟立法听证会”，要求学生扮演科学家、政策制定者、公众代表等角色，依据阅读积累的论据进行立场辩论；或开展 “未来科技提案” 微写作活动，鼓励学生结合文本中的伦理思考，提出兼具创新性与可行性的解决方案。此类任务不仅检验学生对多文本信息的整合能力，更通过真实情境模拟与高阶思维挑战，培养其批判性思维与跨文化交际能力，真正落实英语学科核心素养的培育

目标。

四、基于主题意义探究的群文阅读实施路径

本文将以笔者所设计的题为 Festivals around the world 的阅读课为例，探讨如何开展基于主题意义探究的群文阅读教学。

1. 基于主题意义，确立议题

议题的确立是实施基于主题意义探究的群 文阅读的关键。《课标》罗列出了学生在普通高中英语课程中应学习的三大主题语境及其所包含的十个主题群和三十二条主题语境内容要求。基于主题意义探究的群文阅读议题的确立应以此为基础，同时还应遵循以下原则：

首先，议题建构是主题意义探究型群文阅读的实施核心。依据于泽元等（2013）的研究，议题需具备两个关键属性：思辨空间性与解读多元性。前者要求议题能激发深层思考，为学生提供形成个性化观点的认知空间——学生可通过文本分析提炼见解，并在师生、生生互动中深化理解，实现从文本意义接受到个人意义建构的转化。后者强调议题应打破单一解读框架，允许学生基于文本信息进行多维度阐释，甚至关联现实生活经验，形成超越文本的创新性理解，从而有效规避机械性思维定式，培养批判性思考能力。

其次，议题设计需遵循精准化原则，避免空泛模糊的表述。清晰具体的议题能够为学生提供明确的认知锚点，使其在文本分析时有据可依 —— 以此为起点，学生可围绕核心议题展开递进式探究，在整合文本信息的基础上进行思维延伸与观点发散，最终实现思维品质的进阶发展。例如，相较于 " 探讨节日文化" 的笼统议题，" 传统节日仪式在当代社会的文化传承价值 " 这一表述更具指向性，能有效引导学生聚焦具体维度展开深度思考。

第三，议题设计应秉持生活化导向，确保学生能基于既有经验展开有意义的探究。本教学实践以人教版英语教材必修三第一单元为载体，该单元以 "Festivals around the World" 为主题，隶属于 "人与社会 " 主题语境下的 " 历史、社会与文化 " 主题群，聚焦 " 不同民族文化习俗与传统节日 " 的内容要