大概念引领下的小学语文大单元教学设计

摘要：大单元教学设计通过提炼大概念、设计教学流程、开展评价反馈来促使内容单元转化成学习单元。以大概念为核心的小学语文单元教学设计能够有效破解当前小学语文教学中学科知识浅表化、学科知识零散化、教学情境单一化等困境。本文以统编语文教材四年级上册第一单元为例，结合威金斯和麦克泰格的UbD理论，系统阐述基于“大概念”的大单元教学设计要点，为基础教育阶段如何设计追求理解的小学语文单元教学提供些许参考与借鉴。

关键词：大概念；大单元；教学设计；UbD理论；小学语文

“中国学生发展核心素养是党的方针的具体化”，“各学科要重视以大概念为核心，使课程内容结构化和情境化，以主题为引领，促进核心素养的落实”[1]。2018年，教育部首次提出要以学科大概念为核心促进学科核心素养的落地。2020年修订的高中课程方案提出以大概念落实核心素养的理念。本研究以语文课程为例，对大概念视角下单元设计的价值和实践路径进行探讨与分析，以期为基础教育阶段的课程实践与教学改革提供些许参考与借鉴。

一、大单元教学的现实需求

我国课程改革的方向是培育核心素养，培养学生的学科核心素养随着课程改革的推进，日趋成为学科教学的价值追求。由于课程研究者与一线教学者对核心素养的多元化解读和多样化实践，因此出现了愿景与现实的差距或差异。就现状而言，学科教学存在诸多问题，如学科知识浅表化难以深入理解学科的本质特征，学科知识零散化难以形成相应的知识网络，教学情境单一化难以促成知识技能的迁移应用。[2][3]

核心素养的提升需要在日常学科教学活动中逐渐落实。要达成立德树人的培养目标，关键在于找到连接学生与核心素养的桥梁，基于“大概念”的大单元教学设计正是这样一座桥梁，有助于实现学生核心素养的持久发展。

二、大单元教学设计中“大概念”的内涵

什么是大单元？崔允漷教授指出，大单元就是一个学习单元，一个单元就是一个学习事件，一个单元就是一种学习情境，一个单元就是一个完整的学习故事。“现行教材中的单元构成，譬如语文教材中的一个单元通常由一个主题下的几篇课文组成，如果这几篇课文没有一个核心的‘大任务’驱动，只是围绕一个目标、内容、实施与评价的所谓‘完整’的学习事件，那它就不是标准意义上所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单元，但绝对不是学习单元。”[4]

而大单元中的“大概念”，就是整个单元的核心要义。在教育领域，国外对大概念（Big Ideas）的研究最早可追溯到布鲁纳（Bruner.J.S）对学科基本结构的研究。布鲁纳提出，任何一门学科的教学，都需要学生掌握该门学科的基本结构，学习事物之间是如何有效关联的。埃里克森（H.L.Erickson）认为大概念是指向学科中的核心概念，是基于事实不断抽象化的、深层次的、可迁移的概念。[5]威金斯和麦克泰格（Wiggins & McTighe）在《追求理解的教学设计》中指出大概念就是一个概念、主题或者问题，是学科的“核心”和知识的“锚点”，能将离散的事实和技能互相联系起来，产生一定意义，促进不同情境的知识运用。[6]

上述这些代表性的观点，分别从地位、作用、性质等方面对大概念进行分析与阐释。从中不难看出，大概念是一种既有“中心性”又具备“可迁移性”的概念，是理解单元课程内容的关键，它不仅能够体现学科本质属性，还可以跨学科组织信息、经验和原理，融入大单元教学中促使内容单元转化为学习单元。

本文的“大概念”，主要聚焦涉及学科单元的概念性理解。它是指向学科基本结构、处于学科核心位置、能有效组织多种知识、促进知识跨情境迁移的核心概念。

基于对大概念内涵的理解，我们尝试对基于“大概念”的大单元教学设计的内涵做以下解释：凸显学生的“学”，以提升学生的核心素养为目标，统整优化单元教学内容，引导学生在真实的教学情境中，在核心任务的驱动下，围绕学习事件进行深度学习，从而使学生获得可迁移的学习能力的一种教学活动。

三、大概念引领下小学语文单元设计的实践路径

现实因素是回答“为什么”的问题，内涵阐释是回答“是什么”的问题，实践路径则是回答“怎么做”的问题，这三者分别指向大概念视角下单元设计价值实现的研究背景、逻辑前提和方法策略。因此，实践路径就是本研究的逻辑终点。基于“大概念”进行的大单元教学设计具有尝试性和创新性，结合国内外对大单元和大概念的研究成果，笔者尝试运用逆向教学设计作为大单元学习的一种思路。

逆向教学模式（UbD模式）主要基于以下三个问题：向何处去？怎么确保任务的完成？如何实现目标？三个问题对应UbD逆向设计三阶段，分别为确定预期结果、确定合适的评估证据、设计相应的学习体验和及教学活动。这种教学模式是美国教学改革专家威金斯和麦克泰格通力合作、积极倡导的教学模式，也是美国视导与课程开发学会（ASCD）竭力向中小学推介的课程与教学改革模式。

如表1所示，UbD逆向设计以大概念为核心，要求教师在教学之前首先确定教学目标，其次确定合适的教学评估证据，让教学活动有“可接受的证据”，然后根据教学目标和评估证据设计相应的教学过程。

（一）基于教材单元的逆向设计

确定合适的评估证据即找寻能够用来证明学生理解所学知识的依据。如表2所示，所谓的评估证据并不局限于纸笔考试，这里涵盖了多样态的表现性任务，除此以外，还包括日常课堂小测验、问答题、观察报告等多种形式的其他证据。学生的自我评价与口头、纸笔反馈也纳入评估证据。

威金斯认为，使学生获得可迁移的学习能力要做到“理解六侧面”，具体包括解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。理解的六个侧面不等同于布鲁姆的教育目标分类，没有按照等级层级分类，六侧面涵盖的内容可应用到几个单元中，但一个单元并不用涵盖理解的所有面。教师在设计相应的学习体验和教学活动时可以根据单元特点选择其中几个或几个进行重点设计，也可综合几个单元的特点，选用理解的一个侧面进行针对性教学活动设计。

以统编语文教材四年级上册第一单元为例，这个单元的阅读要素是“边读边想象画面”，从三年级下册第一单元要求学生“试着”运用该阅读方法到四年级上册第一单元需要学生“学会”使用该阅读方法，呈现出语文要素螺旋式上升。从“理解六侧面”出发，是确定评估证据的有效支架，其单元评估证据示例见表3。

（二）打通教材单元的逆向设计

“边读边想象画面”的教学要义涉及到阅和写作两个层面，教材的编排目的在于借助边读边想象画面的阅读方法，促进学生语言能力的发展。具体教学要义见图1。

“边读边想象画面”以对文本语言的理解为基础，其表征是对想象画面、图像语言的转换，目的是对语言质量的提升。通过对文本语言的理解想象画面，进而转换成自身语言是“边读边想象画面”的阅读要义；通过对图像语言的理解、转换为自身语言，进而想象的画面，再理解提升自身语言质量，这是“边读边想象画面”的写作要义。从这一角度切入，内容单元可巧妙转换为学习单元，阅读单元与写作单元可有效融合进行教学，单元与单元之间能够打通、串联，形成基于“大概念”的大单元。

大单元教学是基于“大概念”的学习单元，大单元教学旨在将逆向思维融入单元设计，从而促进学生的可迁移性、可持续性理解。因此，笔者试图打通四上六个单元（详见表4），聚焦大概念“展开想象、用心观察，记录生活中的一点一滴”，以“我的生活手账”作为表现性评价任务，对图文、摘抄梳理、批注以及连续观察记录的学习结果进行评估。

借助图1的教学要义，根据表4梳理的语文要素，参照表3从“理解的六侧面”来确定大单元评估证据。由此可见，逆向设计可以打通教材单元，通过多种方式的表现性评价，尊重学习过程本身的学习体验与获得感，达成“教学评”一致。

逆向设计实际上是一种思维方式，其实践仍需经历不断尝试与考验。因此，基于“大概念”的大单元教学设计也对一线教师提出了更高的要求，尤其是梳理清楚从语文核心素养到单元核心任务的教学目标实践路径，根据大概念调整或重构大单元教材中的大任务，设计基础问题与表现性评价等，这些内容还有待进一步尝试与研究。

总而言之，大单元教学设计理念，是指向学科核心素养，聚焦学习单元大概念，将逆向思维融入单元设计，以表现性任务架构大单元教学，能够促成学生可迁移的持续理解的理念。笔者在实际教学中会根据实践反馈的结果，对大单元教学设计的教学方案进行不断反思与持续探索。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部．普通高中课程方案： 2017年版2020年修订[M].北京： 人民教育出版社，2020.

[2] 李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程架构[J].教育发展研究，2018，38（Z2）.

[3] 朱立明 .深度学习：学科核心素养的教学路径[J].教育科学研究，2020（12）.

[4] 崔允漷 . 如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版），2019（2）：11-15.

[5] （美）林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁 . 以概念为本的课程与教学 [M]. 鲁效孔，译 . 上海：华东师范大学出版社，2018：27.

[6] （美）格兰特·威金斯，（美）杰伊·麦克泰格 . 追求理解的教学设计（第二版）[M]. 闫寒冰，宋雪莲，赖平， 译 . 上海：华东师范大学出版社，2017：72-94.

作者简介：王涵君（1996.01-），女，汉族，江苏省无锡市人，在职就读于扬州大学文学院学科教学（语文）专业硕士研究生，本科，二级教师，研究方向：小学语文教学。