以“趣”育人：小游戏在一日生活过渡环节的育人实践与价值彰显

引言：随着学前教育改革的推进，“以游戏为基本活动”的理念已成为幼儿园课程建设的核心导向。《3—6 岁儿童学习与发展指南》强调，幼儿的学习应“以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行”。然而，幼儿园一日生活中的过渡环节，往往因组织不当而出现消极等待、秩序混乱等问题，不仅影响了活动的顺利衔接，也错失了潜在的教育契机。然而“趣”文化理念倡导以趣味性、愉悦性为切入点，将教育目标自然融入生活场景，是一种寓教于乐的教育理念，需要教师将小游戏渗透到一日生活的过渡环节中，探索其育人价值与实践路径。这种小游戏具有短时、灵活、互动性强等特点，更符合幼儿的学习需求与发展需求，是游戏与生活有机融合的表现。

一、“趣”文化理念的概述

“趣”文化理念是一种以趣味性、愉悦性和互动性为核心的教育实践导向，强调在轻松、自然的氛围中激发幼儿的内在动力，实现教育目标的无痕渗透。该理念植根于积极心理学和游戏化学习理论，主张通过富有创意的活动设计，将知识、技能和价值观融入生活化、游戏化的情境中，使学习过程更具吸引力和感染力。在学前教育领域，“趣”文化尤其注重顺应幼儿的天性和发展规律，以游戏为载体，让幼儿在“玩中学”“做中学”。其核心特征包括：情境趣味化、互动愉悦化、目标隐性化。这一理念不仅能够提升幼儿的参与度和专注力，还能培养其创造力、合作能力等综合素养，为幼儿园课程生活化与游戏化提供理论支撑和实践路径，有助于幼儿教育的持续发展。

二、小游戏渗透到一日生活过渡环节的育人价值

(-) 促进自主能力发展

从皮亚杰的认知发展理论来看，幼儿通过主动与环境互动建构知识体系，过渡环节的小游戏，为这种主动建构提供了实践场域。维果茨基的“最近发展区”理论进一步指出，恰当的游戏设计能够在幼儿现有水平和潜在发展水平之间搭建认知桥梁。自我决定理论强调，游戏创设的自主选择机会能有效满足幼儿的自主需求，促进内在动机形成。社会认知理论则表明，游戏中的任务设置有助于培养幼儿的自我调节能力和目标导向行为。由此可见，小游戏在一日生活过渡环节的渗透，更符合幼儿的学习需求，能够提升幼儿参与学习和活动的主动性和积极性，促进幼儿自主能力发展。

（二）培养社会交往能力

维果茨基的社会文化理论认为，高级心理功能首先在社会互动层面形成。过渡游戏创造的“微社交情境”为幼儿提供了天然的实践技能锻炼场域。符号互动理论指出，游戏中的角色扮演和规则遵守过程促进幼儿社会认知发展。社会学习理论强调，通过观察模仿游戏中的互动模式，幼儿逐步内化社会规范。群体社会化理论则阐释了游戏互动对幼儿亲社会行为培养的重要作用。由此可见，小游戏的有效渗透，是促进幼儿认知发展的重要手段，能够内化幼儿的行为，培养幼儿的社交能力，使幼儿在未来更好的融入社会。

（三）提升情绪管理能力

Fredrickson 的拓展 - 建构理论认为，积极情绪能扩展个体的即时思维 - 行动资源。积极心理学指出，游戏创造的愉悦体验有助于建立积极的心理预期。情绪调节理论强调，游戏中的象征性表达为幼儿提供了情感宣泄的安全渠道。依恋理论表明，游戏互动能增强师幼情感联结，提升安全感。神经科学研究证实，游戏体验能促进多巴胺等神经递质分泌，优化情绪调节的生理基础。由此可见，在游戏的过程中，幼儿可以短暂的忘记烦恼，实现情绪的调控和管理，更加积极的投入学习。

三、“趣”文化理念下：小游戏渗透到一日生活过渡环节的育人实践策略

（一）游戏化情境创设—唤醒参与内驱力

基于自我决定理论，当环境满足自主、胜任和归属三大心理需求时，个体内驱力将被最大程度激发。“趣”文化强调通过情境趣味性降低任务压力，使幼儿在“心理安全”的状态下主动参与。情境认知理论指出，知识是在特定情境中被建构的，生动的情境能促进经验迁移。因此，在小游戏渗透到一日生活过渡环节的育人实践中，教师可以基于自我决定理论，在“趣”文化理念下，创设生动的游戏化情境，调动幼儿的参与感，唤醒幼儿的内驱力，引导幼儿积极参与游戏，掌握相应的能力。

例如：在晨间入园环节，教师可以设计“森林探险家”的情境，将教室门口布置成“森林入口”，让幼儿用特制放大镜寻找隐藏在教室各处的“森林宝藏”（如：植物标本、动物玩偶）。在这一小游戏中，原本存在分离焦虑的幼儿很容易被新鲜的情境吸引，入园时间将直线缩短。由此可见，将“趣”文化理念渗透入一日生活过渡环节的小游戏，具有一定的育人实践意义，可以提升幼儿的动力和自主性，让幼儿自觉地完成相关的任务，并主动与同伴分享成果，解决过渡环节遇到的问题，促进观察力、探索力、表达力等各项能力的发展。

（二）设计微社交游戏—促进同伴相互学习维果茨基的社会建构主义认为，同伴互动是认知发展的重要媒介。社会互赖理论指出，结构化的小组互动能产生积极的相互依赖关系。“趣”文化中的合作小游戏，通过创设“共同目标”，设计微社交游戏，将小游戏渗透入一日生活过渡环节，可以使幼儿自然进入最近发展区。在这一过程中，幼儿之间可以通过相互学习，共同去完成游戏目标，形成有效的合作、互动，促进社交能力、协作能力、团队精神等培养。

例如：在餐前洗手环节，教师可以设计“泡泡特工队”游戏：幼儿两两一组，一人当“泡泡指挥官”用洗手液制造泡泡，另一人当“泡泡特工”在规定时间内搓出最多泡泡。在这一有趣的小游戏中，幼儿将提升洗手的时长，从随意的洗手与玩水，转变为有效清洁。同时，有许多有意识和认知的幼儿，也会自发提醒同伴“指缝也要搓”。由此可见，在基于“趣”文化理念下的小游戏开展，将有效培养幼儿的合作能力，使幼儿在更多自由活动的时候，养成良好的习惯，促进社交能力发展。

（三）多感官通道激活—优化情绪体验

多感官学习理论强调，同时调动视觉、听觉、触觉等通道能增强记忆与情感联结。情绪ABC 理论指出，通过改变诱发事件的呈现方式，可调节情绪反应。“趣”文化注重用感官刺激创造愉悦的情绪基调，对幼儿的情绪具有一定的调控作用。因此，教师可以基于“趣”文化理念，将小游戏渗透入一日生活过渡环节，展现趣味性游戏的育人作用，调动幼儿的感官，去缓解幼儿的负面情绪，增强幼儿的情绪体验。

例如：幼儿的年龄有限，生活经验不足，情绪调控能力较差，在午睡起床后容易因为因为情绪低落，产生起床气。因此，教师可以开发“神奇唤醒箱”，在箱内放置不同材质的物品（如：绒球、冰丝巾、香草包等），配合轻柔音乐，让幼儿通过触摸、嗅闻去猜测物品，选择自己的唤醒助手。一个抗拒起床的幼儿在好奇心的驱使下，会打起精神去感知唤醒箱里的物品，将注意力集中在唤醒箱中，失落的情绪将明显平复。而且，这种贴合幼儿兴趣和需求的方式，将直接缩短过渡时间，减少幼儿哭闹现象，使幼儿在自发性的组合和创造中，愉悦的参与到后续的活动中，展现出了幼儿惊人的情绪调节能力和同理心。

（四）渐进式挑战设计—支持个性化发展

最近发展区理论要求提供“跳一跳够得着”的挑战。Flow 心流理论指出，当挑战与技能水平匹配时，个体能获得最佳体验。教师通过分层任务设计，将“趣”文化理念融入幼儿园一日生活的过渡环节，实施趣味性的教学，调动幼儿参与一日活动的兴趣，将增强幼儿的自主性，使幼儿在游戏环节体验成功的喜悦。这对于个体差异的发展，具有一定的包容性和促进作用，可以有效提升学前教育的质量。

例如：在幼儿离园的整个环节中，教师便可以设置“闯关小管家”这一系统且具有挑战性的游戏活动。在基础环节中，教师可以要求幼儿将玩具放回对应颜色框；在进阶环节中，教师可以要求幼儿按形状将玩具分类；在挑战环节中，教师则要提升难度，让幼儿在整理与收纳玩具的过程中，记录不同类型玩具的收纳数量。教师为不同发展水平的幼儿发放不同关卡任务卡，或者要求幼儿基于现有的基础，完成相关的任务，去挑战下一个关卡，将使游戏化的方式渗透入一日生活的各个环节，体现了“趣”文化理念的重要性。

四、结束语

“趣”文化理念下，小游戏在幼儿园一日生活过渡环节中的育人价值与实践，揭示了游戏在促进幼儿自主发展、社会性成长及情绪管理等方面的独特价值。因此，教师可以基于幼儿园生活教育的理论内涵，通过有机融入各种有趣的小游戏，将其渗透入一日生活环节，丰富教育活动的形式，提升过渡环节的质量和效率，实现“教育无痕”的理想境界，让“趣”文化成为真正滋养幼儿成长的精神土壤。

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