核心素养导向下的道德与法治课堂教学设计研究

1. 核心素养导向下道德与法治课堂教学设计的理论基础与内涵解析

1.1 核心素养的内涵及其在道德与法治学科中的具体体现

核心素养是学生适应终身发展与社会发展的关键能力与必备品格，包含文化基础、自主发展、社会参与三大维度。在道德与法治学科中，其具体体现为五大核心素养：政治认同（坚定中国特色社会主义信念）、道德修养（践行社会主义核心价值观）、法治观念（形成规则意识与法律思维）、健全人格（培养积极心理品质与社会适应性）、责任担当（树立家国情怀与公民义务意识）。这些素养并非孤立存在，而是通过学科知识、社会情境与实践行动深度融合，共同指向“立德树人”的根本目标。

1.2 核心素养导向对课堂教学设计的根本要求

核心素养导向要求课堂教学设计实现从“知识传递”向“素养生成”的范式转型。教学目标需超越知识点掌握，聚焦学生价值判断、问题解决与实践参与能力的培养；教学内容需突破教材局限，整合真实社会议题（如网络伦理、公共规则遵守等），创设生活化、社会化的学习情境；教学方式需摒弃单向灌输，转向任务驱动、合作探究与角色体验，激发学生主体性；评价体系需从结果性分数转向过程性观察，关注素养发展的增量与行为表现。

1.3 核心素养导向下道德与法治课堂教学设计的核心特征

此类教学设计需具备四大特征：一是价值引领性，将政治立场与道德规范内化于情境分析；二是情境真实性，通过案例研讨、社会调查等连接课堂与社会；三是任务挑战性，设计如“社区治理方案设计”“法治情景剧排演”等驱动性问题；四是评价发展性，采用成长档案、行为观察等追踪素养养成。这些特征共同确保教学成为“知行合一”的素养孵化场。

2. 核心素养导向下道德与法治课堂教学设计的核心要素与实践路径

2.1 素养导向的教学目标设计

教学目标需以学科核心素养为纲，分层细化至单元与课时。例如，在“公民权利”单元中，目标应表述为“能结合真实案例（如隐私权纠纷），运用法律条文分析权益边界，形成依法维权意识”，而非仅“记忆公民基本权利”。目标设计需整合知识、能力与价值维度，突出可观测的行为动词（如辨析、倡导、践行），并体现素养的进阶性要求。

2.2 素养导向的教学内容选择与组织

教学内容需以“大概念”统整知识碎片，例如以“公平正义”为主线串联分配制度、司法案例与社会热点。通过引入“校园欺凌处置”“垃圾分类立法”等现实议题，将教材内容转化为探究素材。同时，跨学科整合历史事件（如宪法修订历程）、文学素材（如《平凡的世界》中的道德困境），深化素养的多维渗透，强化学习的社会意义。

2.3 素养导向的教学活动与策略设计

教学活动应以任务为引擎，例如：设计“模拟人大代表提案”活动，引导学生调研民生问题并撰写建议书；开展“道德两难辩论”（如“救人反被讹该不该帮”），推动价值思辨；组织“法治微视频创作”，用新媒体传播法治理念。策略上综合运用角色扮演、案例深究、项目学习等，强调在合作中建构认知，在行动中升华认同。

2.4 素养导向的课堂学习环境创设

课堂需构建开放、平等、安全的对话场域。教师通过“倾听者”角色鼓励质疑（如“为什么惩罚小偷可能侵犯人权？”），利用小组契约规范讨论秩序，借助思维导图、庭审实录等可视化工具深化理解。环境创设的核心是让课堂成为社会缩影，使学生在理性协商、情感共情中体验民主与法治的实践逻辑。

3. 核心素养导向下道德与法治课堂教学设计的评价体系构建

3.1 评价理念与原则：聚焦素养发展

核心素养导向的评价需根本性转向：从“甄别筛选”转为“促进发展”。其核心理念是以评促学、以评促教，通过持续诊断、反馈与改进，推动学生素养的渐进式生长。评价原则强调四维统一：发展性（关注个体进步而非横向比较）、过程性（嵌入学习全程而非仅终端考核）、多元性（综合认知、情感、行为表现）、情境性（在真实任务中检验素养应用）。例如，对“责任担当”素养的评价，需观察学生在社区服务项目中的参与深度与问题解决实效，而非简单回答道德判断题。

3.2 评价方法与工具设计

评价方法需匹配素养的复杂性与内隐性：过程性评价：通过课堂观察量表记录学生讨论中的价值立场表达（如“是否尊重反对意见”）、合作任务中的责任分工表现；借助学习日志分析其法治思维的演进轨迹（如对“规则合理性”的反思深度）。表现性评价：设计仿真情境任务，如“校园纠纷调解庭”，从角色扮演中评估法治观念运用（证据意识、程序正义）；通过“公共政策改进提案”评价政治认同与社会责任感。融合性工具：优化纸笔测试，增加材料分析题（如结合《未成年人保护法》修订案辨析家庭保护与学校责任的边界）；开发数字档案袋，整合微视频、调查报告、同伴互评等多模态证据，全景呈现素养发展。

3.3 评价主体多元化与反馈机制

打破教师单一评价权威，构建“三角验证”体系：学生自评：引导学生用“素养雷达图”定位优势与短板（如自评“在小组辩论中能否理性倾听”），培养元认知能力；同伴互评：通过结构化量表（如“合作贡献度”“观点创新性”）促进相互学习；教师评价：基于证据链（观察记录、任务成果、访谈对话）形成描述性评语，如“能运用宪法原则分析平等就业案例，但需加强维权策略的可行性设计”；社会参与评价：引入家长、社区工作者对实践行动（如普法宣传成效）的反馈关键机制在于即时性、建设性反馈：教师需在任务节点提供具体改进建议（如“尝试用更丰富的法律条文支撑你的观点”），并动态调整后续教学设计，实现“评价—教学—素养”的闭环优化。

结论

核心素养导向的道德与法治课堂教学设计，本质是从知识传授转向育人价值实现的系统重构。研究表明：设计逻辑需锚定素养转化，教学目标应表述为可观测的行为表现（如“分析维权案例”而非“记忆法律条文”），内容组织须通过真实议题（如社区治理、网络伦理）连接学科与社会；教学实施需强化实践载体，以角色扮演、法治情景剧、社会调研等任务驱动认知内化，在行动中培育责任担当与法治思维；评价体系需突破分数局限，构建嵌入学习全过程的证据链（如观察量表、成长档案、模拟法庭表现），结合多元主体反馈形成“教学—评价—改进”动态循环。未来需进一步探索：学科核心素养的分级细化标准、城乡差异下的教学设计适配性、以及教师素养提升的配套机制，以推动课程改革纵深发展。

参考文献

[1] 林崇德. 21 世纪学生发展核心素养研究[M]. 北京: 北京师范大学出版社,2016.

[2] 教育部 . 义务教育道德与法治课程标准（2022 年版）[S]. 北京 : 人民教育出版社 , 2022.