基于核心素养的小学语文思辨性阅读与表达教学策略

引言

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确提出，语文教学需培养学生 “ 初步掌握收集、整理信息的方法，能对信息进行初步辨析，并尝试提出自己的看法” 的思辨能力。然而当前小学语文教学中，仍存在 “ 重内容理解、轻思维训练” “ 重标准答案、轻个性表达” 的问题：在阅读教学中，教师常以 “ 串讲分析” 代替学生自主思考；在表达教学中，多以 “ 模板化写作” 限制学生思维发散。人教版教材作为全国主流教材，包含大量兼具文学性与思辨性的文本，如童话、寓言、古诗文等，为思辨性教学提供了丰富载体。本文结合具体教学实例，从文本解读、表达实践、评价优化三方面，探索核心素养视域下小学语文思辨性阅读与表达的教学策略。

一、立足文本解读，搭建思辨思维 “ 脚手架”

文本是思辨性阅读的起点，教师需挖掘文本中的 “ 思辨点” ，通过问题设计引导学生从 “ 被动接受” 转向 “ 主动探究” 。人教版教材中的文本蕴含多元思辨元素，如《两小儿辩日》中的 “ 真理探索” 、《蝙蝠和雷达》中的 “ 科学逻辑” 、《钓鱼的启示》中的 “ 道德抉择” ，教师可围绕这些元素搭建分层思维支架，逐步培养学生的分析、推理与批判能力。以三年级下册《蜜蜂》教学为例，课文围绕 “ 法布尔通过实验证明蜜蜂有辨认方向的能力” 展开，蕴含 “ 提出问题 — 设计实验 — 得出结论” 的科学思维逻辑。教学中，教师可设计三级思辨问题：第一级 “ 事实性问题” ，如 “ 法布尔做了什么实验？实验步骤有哪些？” ，引导学生梳理文本信息；第二级 “ 分析性问题” ，如 “ 为什么法布尔要在蜜蜂身上做记号？为什么要把蜜蜂带到远处放飞？” ，引导学生思考实验设计的严谨性；第三级“ 批判性问题” ，如 “ 如果实验中只有 5 只蜜蜂飞回来，能得出‘ 蜜蜂有辨认方向的能力’ 的结论吗？” ，引导学生质疑实验数据的可靠性。通过这样的分层问题设计，学生不仅能理解课文内容，更能学会用科学思维分析文本，逐步形成 “ 有理有据思考” 的思辨习惯。

二、创新表达实践，构建思辨能力 “ 训练场”

思辨性表达是思辨思维的外化，教师需设计多样化的表达任务，让学生在 “ 说” 与 “ 写” 的过程中梳理思维、表达观点。人教版教材中的 “ 口语交际” 与 “ 习作” 板块，为思辨性表达提供了明确载体，教师可通过“ 情境模拟” “ 观点辩论” “ 创意写作” 等形式，让学生在实践中提升逻辑表达与创新表达能力。在四年级上册 “ 口语交际・讲历史人物故事” 教学中，传统教学多以 “ 学生复述故事” 为主，缺乏思辨性。可优化为 “ 历史人物评价会” ：先让学生结合《西门豹治邺》《王戎不取道旁李》等课文，收集历史人物事迹；再设置 “ 辩论情境” ，如 “ 王戎‘ 不取道旁李’是聪明还是胆小？” “ 西门豹‘ 以其人之道还治其人之身’ 的做法是否合适？” ；最后让学生以 “ 我眼中的 ___（历史人物）” 为题，撰写简短评论，要求 “ 结合具体事例，说出自己的观点” 。在这个过程中，学生需从文本中提取证据支撑观点，在辩论中回应他人质疑，在写作中梳理思维逻辑，实现 “ 阅读 — 思考 — 表达” 的闭环。

三、优化评价反馈，完善思辨素养 “ 成长链”

传统语文评价多以 “ 分数” “ 标准答案” 为核心，难以全面反映学生的思辨能力。核心素养视域下的思辨性教学评价，需从 “ 结果导向” 转向 “ 过程导向” ，通过 “ 多元评价主体” “ 多维评价指标” “ 动态评价方式” ，记录学生思辨能力的成长过程，同时为教学改进提供依据。

在评价主体上，可采用 “ 教师评价 + 学生自评 + 同伴互评” 的方式。以二年级上册《狐狸分奶酪》教学为例，课后可设计 “ 思辨评价表” ：教师评价聚焦 “ 学生是否能说出狐狸‘ 分奶酪’ 的真正目的” ；学生自评聚焦 “ 我是否主动思考了‘ 怎样分奶酪才公平’ ” ；同伴互评聚焦 “ 他在小组讨论中是否提出了和别人不同的观点” 。通过多主体评价，让学生从 “ 被动接受评价” 转向 “ 主动反思学习” ，同时培养自我监控与合作学习能力。

在评价指标上，可构建 “ 思维层次 + 语言表达” 的二维指标。以五年级下册 “ 口语交际・讲民间故事” 为例，“ 思维层次” 指标分为 “ 能复述故事（基础层）” “ 能分析故事中人物的特点（进阶层）” “ 能提出对故事寓意的不同看法（高阶层）” ；“ 语言表达” 指标分为 “ 表达清晰、有条理” “ 能结合具体事例支撑观点” 。这样的评价指标既关注 “ 思维深度” ，又关注 “ 表达质量” ，能全面反映学生的思辨性表达能力。

在评价方式上，可采用 “ 成长档案袋” 进行动态评价。收集学生在思辨性阅读与表达中的典型作品，如 “ 课文批注” “ 辩论发言稿” “ 创意习作” 等，同时记录教师的课堂观察、学生的反思日志。例如，记录学生在《两小儿辩日》教学中从 “ 只能复述两小儿的观点” 到 “ 能分析两小儿辩论的逻辑漏洞” 的变化，通过纵向对比，让学生看到自己的成长，同时为教师调整教学策略提供参考。

结束语

核心素养导向下的小学语文思辨性阅读与表达教学，不是对传统教学的否定，而是在 “ 语言建构” 基础上的 “ 思维升级” 。人教版教材为思辨性教学提供了丰富的文本资源，教师需立足文本，通过 “ 解读 — 实践— 评价” 的全流程设计，将思辨思维培养融入教学细节。本文提出的教学策略，需在实践中结合不同学段学生的认知特点进一步优化：低年级可通过 “ 童话质疑” “ 简单辩论” 培养初步思辨意识；中高年级可通过 “ 文本批判” “ 创意写作” 提升思辨能力。未来，还需进一步探索 “ 跨学科融合” 的思辨性教学模式，如将语文与科学、道德与法治等学科结合，让学生在更广阔的语境中发展思辨素养，最终实现 “ 以语言为载体，以思维为核心，以素养为目标” 的小学语文教学愿景。

参考文献

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[3] 刘敏。小学语文思辨性表达教学的评价体系构建与实践 [J]. 教育探索，2023 (08): 78-81.