基于核心素养的小学数学本真课堂实践初探

“本真课堂”是对教育本质的回归——在数学教学中，它拒绝将知识简化为“定义+例题+习题”的机械链条，而是引导学生经历“观察—猜想—验证—归纳”的认知过程，在真实的思维碰撞中理解数学、运用数学。核心素养视域下的本真课堂，更强调将知识学习与能力培养、品格塑造相结合，让学生不仅“学会数学知识”，更能“会学数学思维”“形成数学品格”。在当前小学数学教学仍存在“重结果轻过程”“重解题轻理解”的背景下，探索本真课堂的实践路径，对落实核心素养具有重要意义。

一、核心素养与小学数学本真课堂的内在关联核心素养的六大维度与本真课堂的特征形成天然契合，二者相互支撑、协同发展（一）本真课堂为核心素养提供生长土壤

数学抽象能力的培养，需要学生在具体情境中经历“从具体到抽象”的过程。例如，认识“分数”时，本真课堂会让学生分蛋糕、折纸条，在“一半”的具象体验中抽象出 ^#1/2^# 的概念，而非直接告知“把一个整体平均分成两份，每份是它的二分之一”。这种基于真实操作的抽象，正是核心素养落地的关键。同样，逻辑推理能力的发展，依赖于课堂中“为什么这样算”“还有其他方法吗”的追问与辩论，本真课堂通过创设开放的问题情境，让学生在说理、验证中养成严谨的思维习惯。

（二）核心素养引领本真课堂的价值方向

数学建模是核心素养的重要维度，它要求学生从生活问题中抽象出数学模型并解决问题。本真课堂因此跳出“纯数学题”的局限，转向“用数学解决真实问题”。例如，教学“长方形面积”时，不仅让学生背诵公式，更引导学生思考“如何测量教室地面的面积”，经历“选择单位—铺摆测量—发现规律—形成公式—实际应用”的建模过程，让课堂指向“用数学思维理解世界”的核心素养目标。

（三）二者共同指向“全面发展”的育人目标

本真课堂强调“育人”而非“育分”，核心素养则聚焦“必备品格和关键能力”。在本真课堂中，学生通过小组合作测量黑板长度时，不仅练习了“长度单位”的运用（运算能力），更学会了分工协作、倾听不同意见（品格养成）；在解决“如何合理安排周末时间”的问题时，不仅运用了“时间计算”（模型思想），更培养了规划意识（素养延伸）。这种“知识+能力+品格”的融合，正是二者共同追求的教育本真。

二、目标定位：从“知识本位”到“素养融合”

本真课堂的目标设计需突破“掌握³³知识点”的单一维度，明确核心素养的发展方向，形成“基础目标+素养目标”的双层结构。

基础目标聚焦知识与技能，如“理解小数的意义，会读写一位小数”；素养目标则指向思维与品格，如“在元、角、分的情境中经历小数的形成过程，发展数学抽象能力”“通过比较小数大小的辩论，养成严谨的推理习惯”。例如，“20 以内进位加法”的教学目标可设定为：

基础目标：掌握“凑十法”，能正确计算9 加几的算式；

素养目标：通过摆小棒理解“凑十”的算理（直观想象），在比较“拆大数”与“拆小数”的优劣中发展优化意识（逻辑推理），在解决“一共有多少颗糖”的问题中体会数学的应用价值（模型思想）。

目标的表述需具体可观察，避免“培养学生的创新能力”等模糊表述，而是用“能提出至少两种解决问题的方法”“能解释自己的计算思路”等行为动词，确保素养目标可落实、可评价。三、内容处理：从“教材复制”到“本质挖掘”

本真课堂不局限于教材的呈现顺序，而是深入挖掘知识的“前世今生”——知识的产生背景、内在逻辑、现实价值，引导学生理解数学的本质。

（一）还原知识的形成过程

数学概念不是凭空出现的，而是为解决实际问题而产生的。教学“负数”时，可创设“记账”情境：小明家3 月收入5000 元，支出3000 元，如何记录才能清晰区分？学生可能会想到“收入用 ⋅₊, ’，支出用‘-’”，在解决问题的需求中自然引入负数，理解其“表示相反意义的量”的本质，而非死记“小于0 的数是负数”。

（二）揭示知识的内在联系

数学知识是一个有机整体，本真课堂注重知识间的关联。教学“平行四边形面积”时，不是直接演示“割补成长方形”，而是先回顾“长方形面积公式的推导过程”（用小正方形铺摆），再提问“能否用类似的方法研究平行四边形？”引导学生通过“转化”思想建立新旧知识的联系，体会“数学知识的逻辑性”（核心素养中的逻辑推理）。

（三）挖掘知识的文化内涵

数学是人类文明的重要组成部分，本真课堂应渗透数学文化，培养学生的文化自信。例如，认识“圆周率”时，介绍祖冲之的贡献；学习“算盘”时，体验古人的计算智慧，让学生在数学史的脉络中理解知识的价值，形成“数学不仅是工具，更是文化”的认知。

四、教学方法：从“讲授灌输”到“体验探究”

本真课堂的教学方法以“学生为中心”，通过情境创设、动手操作、合作探究等方式，让学生在“做数学”的过程中发展核心素养。

（一）情境创设要“真”

情境需贴近学生生活，蕴含真实的数学问题。教学“平均数”时，创设“竞选班级篮球队员”情境：展示两组同学的投篮数据（甲组：5、7、5；乙组：6、6、4），讨论“选哪组更合适”，在争议中引出“平均数”的需求，让学生体会“平均数是表示一组数据整体水平的统计量”的本质，而非单纯学习“总和÷份数”的计算方法。

（二）操作活动要“实”

动手操作不是形式上的“摆一摆”，而是为了促进思维发展。教学“三角形内角和”时，让学生经历“测量不同三角形的内角→发现和接近180°→猜想内角和是180°→通过撕、拼验证猜想”的过程，在“操作—观察—推理”中理解结论的由来，培养直观想象与逻辑推理能力。操作后需追问“为什么锐角三角形、直角三角形、钝角三角形的内角和都是180°？”引导学生从特殊到一般，深化理解。

（三）探究过程要“放”

给予学生自主思考的空间，允许“试错”与“多元表达”。解决“鸡兔同笼”问题时，不急于教“假设法”，而是让学生先自主尝试——有的学生画图，有的学生列表，有的学生尝试算术方法。在分享不同方法的过程中，比较“哪种方法更简洁”，自然引出优化策略，让学生在自主探究中发展创新思维。

综上所述，本真课堂的核心是“让数学教学慢下来”——慢下来等待学生的思维生长，慢下来关注知识的来龙去脉，慢下来陪伴学生形成数学品格。当学生在课堂上能自信地说“我是这样想的”“我不同意这个观点，因为„„”，当他们能将数学知识转化为解决问题的能力时，核心素养的培育便水到渠成，这正是小学数学教育应有的本真模样。

本文系江苏省宿迁市教育科学“十三五”规划2018 年度立项课题《基于核心素养的小学数学本真课堂实践研究》的阶段性研究成果之一，课题编号:SQ2018GHLX068.